Module 5 : Les activités d’apprentissage

Le Module 5 d’eLearn2 traite des activités qui peuvent être proposées aux apprenants pour les amener à acquérir les compétences définies par les objectifs de la formation. Pour faire le lien avec le module précédent, on peut supposer que le type d’activités proposées et leur adéquation avec les objectifs fixés entrent en compte dans la motivation des apprenants. Les questions qui se posent sont donc les suivantes :

  • Comment permettre à vos apprenants de développer, en ligne, les apprentissages attendus ?
  • Comment rendre les apprenants actifs quand ils sont à distance ?
  • Qu’est-ce que des apprenants peuvent FAIRE, quand ils sont en ligne ?

Les participants d’eLearn2 ont été conviés à construire un wiki sur le thème des d’activités d’apprentissage sur la plateforme Claroline auquel j’ai participé de façon modeste. Je m’inspire de ce travail collaboratif et de mon expérience pour retenir certaines de ces activités pouvant intervenir dans les deux contextes qui m’intéresse directement :

Les activités que je retiens dans le cadre de formations hybrides courtes pour la formation continue d’enseignants (c’est donc le « court » de ce contexte qui oriente ces choix) :

Le débat via un forum :
Principe :
Le débat permet aux participants d’exprimer leurs croyances ou leurs idées sur un sujet. Ecrire organise et structure la pensée. Mais confronter à celles des autres, les participants approfondissent, questionnent, modifient ou complètent leurs représentations.
Avantages :
– simple à mettre en place
favorise l’émergence d’une communauté d’apprentissage

Conditions de réussite :
– le thème doit être en relation directe avec les problématiques du public concerné surtout sur des dispositifs courts.

– Il peut être difficile d’engager les apprenants à s’exprimer sur un forum, et ce, d’autant plus que la formation est courte. Il faut s’assurer qu’il n’y a pas de problème de maîtrise de l’outil. Une
première activité qui invite chaque participant à poster dans un forum permet de dépasser cette difficulté.

– Il est intéressant de planifier le débat dans le temps (la largeur de la fenêtre dépend bien sûr de la durée de la formation), rien de plus démotivant que d’arriver sur les cendres froides d’un débat où probablement personne de viendra plus lire et réagir.
– Le débat doit se terminer sur une synthèse qui reprend les temps forts sans nécessairement conclure.
Batier Christophe et Lebrun Marcel, Les différents types de forums en elearning, 2008.
Guide d’animation d’un forum de discussion (Université de Laval).

Quiz et exercices interactifs auto-correctifs :
Utilisation :
Intéressant en amont, pour faire un rapide tour d’horizon des représentations et pour favoriser une prise de conscience des apprenants de l’état de leurs connaissances sur un thème donné.
– En fin de module, pour avoir une idée rapide mais limitée de ce qui a été acquis.

réseauxUtilisation des réseaux sociaux :
Principe :
Utiliser différents réseaux sociaux pour des objectifs pouvant être variés. Par exemple :
une communauté G+ (ou d’autres réseaux de ce type et selon les habitudes ou demandes des participants) pour publier, partager, échanger avec des avantages similaires à ceux des débats via les forums.
– Pinterest : selon les formations, pour constituer collectivement une banque de ressources, une bibliographie, une veille thématique
, …. Activité collective mais sans lissage consensuelle.
Avantages :
– l’impact de cette activité, si elle est convaincante, perdure au-delà de la formation et initie de nouvelles pratiques de veille et de partage des participants.
Conditions de réussite :
– l’accès doit être simple et rapide pour permettre à tous, avec ou sans culture numérique, de participer. Tuto et vidéos de démonstration sont les
bienvenus. Un QCM peut évaluer le niveau de maîtrise et les habitudes des apprenants pour orienter choix et aides.

Analyse critique :
Principe :
Un scénario (écrit, animé ou vidéo) qui comporte un ou des comportements, choix, … pouvant poser problème est proposé aux apprenants. Dans le cadre de la formation continue des enseignants, ces scénarios peuvent être des situations de classe, des activités pédagogiques ou des séquences pédagogiques. L’apprenant doit identifier les erreurs ou points sensibles. Cette activité est intéressante si elle est suivie d’un débat pour pouvoir confronter les regards et permettre l »approfondissement de l’analyse de chacun.
Avantages :
– des situations proches du vécu des apprenants qui favorisent la participation et la motivation.
Difficulté :
– difficulté de disposer de telles vidéos de situations de classe « non exemplaires » sans être caricaturales
.

Analyse de cas :
Principe :
L’analyse de cas est une méthode qui vise à mettre l’apprenant en situation de poser un diagnostic ou d’élaborer une solution par rapport à un exemple concret qui touche à sa profession et qui doit lui permettre de développer un savoir-faire. L’analyse de cas peut être travaillée collectivement (wiki, …) ou individuellement puis suivie d’une mise en commun ou un débat des solutions envisagées.
Avantages :
– des situations proches du vécu des apprenants qui favorisent la participation et la motivation.

Ecriture collaborative :
Principe :
Différents outils, plus ou moins adaptés en fonction des publics, peuvent être proposés pour une élaboration collective d’un document. Cette écriture va compiler la somme des savoirs individuels et vise naturellement le consensus et non le débat. Les aspects polémiques sont donc souvent absents du document finalisé. Les Wikis (souvent intégré LMS) et les GoogleDocs (plus intuitifs pour des enseignants utilisant régulièrement des traitements de texte) sont sans doute les outils les plus fréquents et simple à mettre en œuvre.
Avantages :
– Ce type d’écriture développe la collaboration et l’esprit de synthèse.
– Ces outils gardent la trace de la construction commune par l’historique.
Refad – Wikis, blogues et web 2.0 : Opportunités et impacts pour la formation à distance (2010).

Les activités que je retiens dans le cadre de l’enseignement en école primaire avec des élèves (il ne s’agit pas, bien sûr, d’enseignement à distance mais de l’utilisation du numérique en classe ou en mode inversé :

Classe inversée (Flipped classroom) :
Principe :
La classe inversée est une approche pédagogique dans laquelle les lieux des tâches traditionnelles d’apprentissage sont inversés. Les élèves vont en autonomie (en classe ou à la maison) prendre connaissance (par un texte ou une vidéo) d’un nouveau concept. Le temps avec l’enseignant sera consacré, après un rappel de ce qui a été vu ou lu, à lever les incompréhensions puis à passer à l’exercisation et à la recherche.
Avantages :
Les élèves sont plus actifs, le temps avec l’enseignant est optimisé, il est présent sur les temps où les élèves rencontrent le plus de difficulté. Ce modèle permet une individualisation plus grande.
Conditions de réussite :
Introduire progressivement cette nouvelle démarche qui réclame un apprentissage de l’autonomie pour les élèves … et une adhésion des parents à qui il est nécessaire d’expliquer le principe et ses bénéfices afin qu’ils soutiennent la démarche. Un exemple de capsule de présentation du principe à destination des parents.

– si les élèves ne bénéficient pas tous d’un accès internet à la maison, il faut organiser le temps de prise de connaissance dans la classe qui doit donc être équipée en tablettes ou en ordinateurs portables. La classe est alors divisée en deux groupes, le second est en phase d’exercisation guidé par l’enseignant.
– nécessite de disposer ou d’être en capacité de créer des capsules d’apprentissage adaptées si l’on souhaite utiliser des vidéos, sans soute plus adaptées que les textes pour des élèves du primaire. 
Un exemple avec une inversion dans la classe dans une classe de CE1.
Un site bien fait : www.classeinversee.com

Quiz et exercices interactifs auto-correctifs :
Principe :
D’inspiration béhavioriste, l’apprentissage se fait par la répétition de l’excercisation. Cette activité est intéressante pour les processus cognitifs de mémorisation, de compréhension et d’application (taxonomie de Bloom), pour des types de connaissances plutôt procédurales, pour développer des automatismes.
Avantages :
l’apprenant peut s’exercer en autonomie et répéter autant de fois qu’il le désire. Ces exerciseurs ne se valent pas tous, ceux proposant des indices, parfois à plusieurs niveaux, fournissant une aide contextualisée en cas d’erreur et un déroulé adaptatif (la question suivant dépend de la réussite de la précédente) sont bien sûr à préférer.
le feed back immédiat permet à l’apprenant de corriger plus vite et mieux ses erreurs.

Conditions de réussite :
– ces exercices ne doivent intervenir qu’après une phase d’explication suffisante.  .

– le risque de réponse aléatoire peut être limitée par différentes stratégies des exercices eux-mêmes ou en demandant expressément à l’apprenant la part de ses réponses aléatoires (vers une responsabilisation et une prise de conscience).
Une carte mentale très complète sur le potentiel pédagogique des exerciseurs de Jean-Philippe Solanet-Moulinalé ..

cyberenqueteMission virtuelle, cyber-enquête (webquest) :
Principe :
Une mission virtuelle est une activité de recherche orientée pour laquelle les élèves doivent chercher des information sur le web. La mission est conçue pour obliger les élèves à comprendre et utiliser l’information recueillie plutôt que de la regarder. Il s’agit d’un travail qui demande de trouver des réponses à une série de questions et d’atteindre un but défini, de traiter l’information qui se trouve à l’intérieur d’un seul site ou de naviguer entre plusieurs sites sélectionnés et de travailler en équipe. Le résultat peut prendre plusieurs formes : un journal, la rédaction d’un document, un poster constitué d’images trouvées sur le web …
Avantages :
l’élève adopte une posture active par rapport au contenu accédé, il ne peut pas se contenter de coller-copier …
– l’activité est transdisciplinaire et transversale, elle sollicite la motivation et l’engagement des élèves et permet la mise en oeuvre du B2i .

Conditions de réussite :
– pour les élèves du primaire, il est nécessaire de spécifier toutes les ressources web à consulter. 

– il convient de sensibiliser les élèves aux risques d’internet en amont de ce type d’activité .
Un exemple de mission virtuelle pour les plus grands : Voyage virtuel et réel à travers la Bretagne 
Les défis internet de l’académie de Guadeloupe.

D’autres ressources :
Une carte mentale sur les techniques pédagogiques d’Olivier Legrand

Greco, Grenoble – les activités d’apprentissage

Enfin, dans le cadre de mon projet de formation, j’envisage une activité pédagogique pour la plupart des objectifs d’apprentissage  :
• préciser les attentes institutionnels pour les langues vivantes et d’en dégager les grandes lignes (→ Mémoriser Niveau 1) Quiz
• résumer les idées fortes du CECR (→ Mémoriser Niveau 1) Débat via un forum ?
• expliquer les enjeux de chaque étape et les illustrer par des activités qu’ils auront expérimentées et/ou proposées (→ Comprendre, Niveau 2 et Appliquer, Niveau 3) Ecriture collaborative
• évaluer une séance (filmée ?) (→ Évaluer Niveau 5) Analyse critique
• évaluer une méthode de langue en fonction de cette structure (→ Évaluer Niveau 5)  Analyse de cas
• concevoir une séquence ou un séance sur la base de ce modèle (→ Créer Niveau 6) Projet

2500 signes par page, blancs compris

Pour les trois derniers travaux que je viens de terminer, voici ce qui nous était demandé en terme de présentation :
Rapport de stage :

  • 25 pages maximum (il faut savoir résumer et synthétiser) ·
  • 2500 signes par page (y compris les blancs)
  • interligne 1,5, police Times New Roman, taille 12·
  • marges haut/bas/droite : 3 cm · marge gauche : 4 cm

Travail pour l’UE Enseigner les langues : entre théorie et pratique

  • Le travail rendu sera intégralement rédigé.
  • Votre travail ne devra pas dépasser les 20 000 signes. 

Travail pour l’UE de Grammaire

  • Le format attendu est Times 12, justifié, et 1,5 pt d’interligne.
  • La longueur attendue du D1 est de 6 pages maximum et le D2 de 7 pages maximum;
  • Tout devoir excédant ce nombre de pages devra être modifié pour correspondre au format attendu.

Les contenus de ces 3 cours ont été enrichissants, les activités bien pensées. Une mention spéciale pour ce cours de grammaire dont je n’aurais pas parié avant de l’ouvrir qu’il m’intéresserait ! Mais au moment de finaliser ces dossiers et au vu de ce qui était demandé en terme de contenu, le même casse-tête s’est répété. Lorsque les contraintes sont raisonnables, la limitation oblige à revenir sur le texte pour ne retenir que l’essentiel et elle aide la structuration et la mémorisation des connaissances. Mais quand il ne reste plus que l’essentiel … pour finir, j’ai passé un temps disons « non raisonnable » pour tenter de respecter ces consignes sans rien en apprendre.

Mais ce constat n’est pas spécifique au master. Pour le cours Multimédia, j’avais analysé des activités sur le site de TV5 Monde stipulant des contraintes en nombre de mots et qui m’avait déjà étonnées.  Aujourd’hui encore, je trouve dans un exercice d’entraînement au DELF B2 : « Vous avez lu dans un magazine que les organisateurs de la Fête de la Musique recherchaient de nouveaux groupes […]  Vous lui expliquez aussi pour quelles raisons vous défendez ce type d’événement. Vous écrivez un texte clair et cohérent de 250 à 280 mots« . C’est peut-être mon statut d’enseignante du primaire, j’ai plutôt tendance à encourager mes élèves à produire et mes efforts se portent d’abord sur le fond et non sur la forme.  Mais surtout qui a jamais écrit un texte clair et cohérent guidé ou contraint par un nombre de mots précis ? !!!

Certes, ces contenus sont amenés à être corrigés et évalués et il est sans doute nécessaire que ces travaux soient calibrés …

Le point sur l’évaluation en FLE

J’entame un nouveau cours du Master Dil-FLE dont le thème est un casse-tête pour moi depuis quelques années : l’évaluation, une épine qui me gène de manière récurrente. C’est donc l’occasion de faire un point sur ce sujet, avant de regarder du côté des certifications en FLE. Une première activité me propose un test sur mes représentations: c’est dit, mon approche de l’évaluation est essentiellement centrée sur l’apprenant ! Soit. C’est peut-être pour ça que la question me pose tant de problème !

Définitions : Elles sont multiples mais je retiens : « donner une valeur à la performance d’une personne à un moment donné, estimer la qualité et la quantité des connaissances et des savoir-faire au cours d’un apprentissage scolaire, de stages, d’expériences professionnelles » et non  pas celles qui me gênent : « tester », « classer », « examiner ». Non pas qu’elles ne soient pas légitimes, ces définitions correspondent à différents objectifs et sont sans doutes et selon les circonstances nécessaires mais ce sont les effets qu’elles induisent que je ne sais pas comment gérer. Le réalité quotidienne de l’école et plus largement les situations d’évaluation en France prennent plus souvent la forme de ces derniers verbes. Entre les idées de sélection, de classement ou d’exclusion, il y a celles de progression et et d’aide à l’apprentissage qui doivent pouvoir trouver leur place.

Je découvre que les premières évaluation sont apparues au Moyen-Age avec un objectif de sélection dont le seuil fluctuait : plus la demande était nombreuse et l’offre faible et plus le niveau requis était élevé. Mais il n’y avait pas de note, juste un seuil. Je ne remercie pas les jésuites pour avoir introduit des examens écrits et un système de notes à la Renaissance

Les expériences de LAUGIER et WEINBERG, à partir de 1930, représentent le départ de recherches sur l’évaluation scolaire et la fidélité de la note. Ces recherches partent du constat qu’une même copie obtiendra des notes divergentes dans le temps avec le même correcteur mais bien sûr aussi avec des correcteurs multiples.

Pour en finir avec le mythe de la vraie note. Selon LAUGIER et WEINBERG, il faudrait 78 correcteurs pour une copie de français, 19 pour une copie de latin, 13 pour les mathématiques, 16 pour la physique et 127 pour la philosophie pour obtenir une note « stabilisée », beaucoup plus selon d’autres expériences d’autres. Mais surtout, cette note stabilisée représenterait plutôt une synthèse appréciant des critères différents selon les correcteurs et s’éloigne finalement de l’« évaluation-mesure ». Parmi les facteurs responsables de ces écarts, on trouve :

  • l’échelle de notation en forme de courbe de Gauss (les individus moyens abondent mais les génies sont rares, les correcteurs évalueraient en conséquence).
  • l’effet d’ordre. L’évaluation d’une copie dépend de la précédente.
  • l’effet d’assimilation. Un élève qu’on sait « fort » est mieux noté.
  • les effets de notations personnelles (certains notent de 0 à 20, surtout en France , d’autres de 6 à 15, …)
  • Etc.

L’évaluation-mesure posant problème, certains se sont tournés vers l’évaluation-classement devant permettre de manière plus objective de situer les élèves les uns par rapports aux autres. Cette approche induit inévitablement un climat de compétition. Facteur de motivation pour les uns, mais au détriment de l’apprentissage et parfois démotivant pour les autres. Je me situe parmi les autres et c’est là, entre autre, que réside mon inconfort. Comment faire pour garder les effets positifs tout en évitant les autres ?

A partir des années 80, suite à la pédagogie par objectifs des années 70, à l’émergence des approches communicatives, l’évaluation est passée d’une conception orientée sur le contrôle et de maîtrise à une évaluation plus globale repensée en termes d’implication pour l’apprenant, intégrant l’auto-évaluation..

Différents points de vue sur l’évaluation :

evaluation

Sur l‘évaluation dans le cadre de l’apprentissage, je lis dans le cours « Les travaux récents sur l’évaluation scolaire et en formation d’adultes montrent bien qu’effectivement, nous sommes entrés dans un monde où mesurer ne signifie pas évaluer et évaluer n’implique pas toujours la mesure« . Je ne vois pourtant pas tant d’exemples de ce constat sur le terrain. Les élèves, les parents, l’institution, tous réclament des évaluations-mesures et des évaluations-classements sauf moi … et les mal-notés peut-être !

Sur les différentes fonctions de l’évaluation  :

Quatre fonctions de l’évaluation donc, correspondant à 3 temps différents : avant, pendant et après l’action de formation.

L’évaluation diagnostique ou pronostique peut servir l’enseignant afin d’adapter son enseignement à son public et/ou l’apprenant pour évaluer la difficulté du parcours à venir et pouvant déboucher sur une ré-orientation ou des aides complémentaires.

L’évaluation formative prenant en compte l’hétérogénéité des individus face à l’apprentissage qui doivent être les seuls bénéficiaires de cette action. Il s’agit ici d’évaluer les apprenants par rapport aux objectifs fixés individuellement et non par rapport au niveau moyen d’une classe. Elle représente un outil essentiel dans une approche d’individualisation de l’enseignement. Utopie pour Hadfi, cette évaluation reste peu pratiquée dans sa dimension individualisée sur le terrain. Mais sans aller vers une exigence d’individualisation relevant au final du préceptorat, il est possible, moyennant temps et investissement de la part de l’enseignant, de moduler les consignes et les feedbacks pour gérer l’hétérogénéité. Le numérique me semble réellement une piste intéressante pour relever ce défi. Mais, quelques soient les approches, en donne-t-on les moyens (temps / formation / équipement) aux enseignants ? Limites : Les évaluations formatives ne sont toutefois utiles que si les apprenants sont en mesure de recevoir, d’interpréter et de tenir compte des feed back. Il est nécessaire, à ce niveau, de faire le lien avec les facteurs de motivation mais aussi avec la triple concordance entre les objectifs, la méthode et les évaluations proposés.

Dans la catégorie des évaluations formatives, l’auto-évaluation me semble très intéressante à utiliser même avec de jeunes apprenants. Elle s’appuie sur l’idée que seuls les apprenants peuvent réguler leur activité d’apprentissage. Ils réussissent mieux s’ils s’approprient les critères d’évaluation. L’autoévaluation les aide à estimer leur compétences / performances et ouvre vers la prise de conscience des efforts et stratégies qu’ils doivent mettre en place. Elle améliore l’autonomie et donc les chances de réussite. Mais là encore, tous les apprenants ne sont pas en mesure de profiter de ce type d’évaluation.

Si l’évaluation est nécessaire, pour les institutions, les dispositifs, les enseignants, les apprenants et, selon l’âge de ces derniers, leurs parents, afin de situer, anticiper, améliorer, les effets sont parfois contre-productifs. Elle nécessite, de la part de ces protagonistes, une interrogation sur eux-mêmes qu’ils doivent être en capacité de mener. Mais elle fait désormais partie intégrante de l’acte pédagogique : elle est non seulement acceptée mais souvent exigée par tous ces partenaires. Reste à déterminer quand, comment et pourquoi évaluer.

En FLE, toujours à partir des années 80, le besoin de reconnaissance de la profession a conduit  à la création de filaires universitaires permettant la formation et la reconnaissance du niveaux des enseignant tandis que l’évolution des sociétés industrielles a réclamé la mise en place d’évaluations et de certifications efficaces conduisant à la création en 1985 du Diplôme Élémentaire de langue française (D.E.L.F.) et du Diplôme Approfondi de Langue Française (D.A.L.F.) permettant de recentrer et de crédibiliser la certification de niveau en Français.
Plus récemment, le Test de Connaissance du Français (T.C.F.) et le Test d’Évaluation du Français (T.E.F.), pendants du TOEFL pour l’anglais,  ont permis de répondre à la demande de tests plus simples et plus rapides à mettre en œuvre et à corriger pour des besoin liés à la mobilité étudiante ou salariale.

Le DILF (Diplôme initial de langue française) est un diplôme de français langue étrangère évaluant les premiers apprentissages (niveau A1.1 du Cadre européen commun de référence pour les langues).  

Le DELF (Diplôme d’étude en langue française) se décline en 5 versions : tout public, enfants (8 à 12 ans), juniors dans l’enseignement scolaire, adolescents dans l’enseignement scolaire et option professionnelle. Il existe sur quatre niveaux A1, A2, B1, B2.

Le DALF (Diplôme approfondi en langue française)existe en deux niveaux C1 et C2.

dilf delf dalf


Le TEF et eTEF
(version électronique), élaboré et diffusé en 1998, est un test de français général qui a pour objectif de mesurer le niveau de connaissance des personnes – plutôt professionnels dont la langue maternelle n’est pas le français. Ce Test d’Évaluation de Français comprend des épreuves obligatoires (compréhension orale, compréhension écrite, lexique et structures), représentant 150 questions (type Q.C.M.) et deux épreuves facultatives (expression orale et écrite). Il est accessible à partir d’une centaine d’heures de cours.

Le TCF est composé de trois épreuves obligatoires et de deux épreuves facultatives : compréhension orale (30 items), maîtrise des structures de la langue ( 20 items), compréhension écrite (30 items). Le Test de Connaissance du Français se présente sous la forme d’un QCM de 80 items. Les items sont présentés dans un ordre de difficulté progressive allant des niveaux A1 à C2 du Cadre européen commun de référence. Les niveaux de référence correspondent aux six niveaux du Conseil de l’Europe. La validité des notes est de deux ans.

Pour aller plus loin :
François Müller : Evaluer
Académie de Versailles : Les différents types d’évaluation : Quand, comment et pourquoi
Secrétariat de la littératie et de la numératie / Ontario – L’autoévaluation des élèves (pdf)
L’évaluation Gérard YVROUD : l’évaluation formative améliore-t-elle les apprentissages ? (pdf)
Alain Dubus, Gimonnet Bertrand. Les notes à l’école, Revue française de pédagogie

OING – Cadre de Référence des examens de langues d’ALTE
(pdf)
CIEP – Présentation des certifications DILF, DALF, DELF
CIEP – TCF : Test de Connaissance du Français
Chambre de Commerce et d’Iindustrie de Paris : Test d’évaluation en français

Un écrivain en vérité n’a pas de langue

Je ne résiste pas à l’envie de partager ces extraits entendus cet après-midi sur France Culture :  Entretien avec Silvia Baron Supervielle au Salon du Livre

« La relation d’un écrivain à la langue est particulière et plus encore s’il est un étranger. Un écrivain en vérité n’a pas de langue. Avec l’écart qui me séparait du français, je me suis essayée d’écrire dans cette langue. Avec le temps, je compris que j’étais capable de m’en servir sans avoir de tradition. […] Je me suis prêtée à la langue française. Ce fut comme dénuder cette forme souple, lumineuse, qui m’offrait la possibilité de l’inventer. Je crois que je n’aurais pas écrit en français si je n’aimais pas la France. Mais je suis sûre que j’écris dans cette langue parce que je viens d’ailleurs. J’ai besoin de maintenir l’écart fondateur entre la langue et moi : il me renvoie une image qui est celle de tous les hommes. Un écrivain est à la recherche de son moi central et général. En se servant d’une langue moins familière que la sienne, il a l’impression, sinon de le dévoiler, du moins de le transfigurer. »

« Il est difficile pour qui a quitté sa langue de conserver celle-ci intacte. Constater ceci est douloureux. Or deux langues au même niveau de connaissance ne peuvent pas subsister chez l’homme. Lorsque l’une d’entre elle progresse, l’autre recule. La généralité des écrivains transplantés présume qu’il est préférable d’oublier la première langue afin d’entrer définitivement dans la seconde. Je ne me range pas à cet avis. Il n’est pas nécessaire pour écrire d’entrer dans une langue ou d’en être le maître. Je me maintiens, comme je le peux, en équilibre sur le bord de la langue, où j’ai l’illusion d’entrevoir le reflet de l’univers. »

Extrait de « L’alphabet du feu, petites études sur la langue » – Silvia Baron Supervielle

Dans cet entretien, Silvia Braon Supervielle nous propose un point de vue étonnant sur son rapport à la langue où l’excellence finalement la priverait d’une certaine forme de liberté. Cette non-maîtrise du français, qu’elle revendique et cherche à préserver, la dégage du poids de la culture et de la tradition de cette langue. Je trouve ça très intéressant. Je le mets en lien avec tous les problèmes de légitimité et d’inhibition auxquels les apprenants se confrontent dés lors qu’on entre dans des domaines artistiques. Je le vois même avec les enfants en arts visuels, en musique et en anglais mais, bien sûr, plus encore avec des adultes. Je ne sais pas vraiment si ce constat est valable dans d’autres cultures mais je pressens que le rapport à l’erreur très français est aussi engagé.

Le CECR

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer ( CECR ) est un document publié par le Conseil de l’Europe en 2001. Il définit des niveaux de maîtrise d’une langue étrangère en fonction de savoir-faire dans différents domaines de compétence. Il a été conçu dans l’objectif de fournir une base aussi exhaustive que possible pour l’élaboration de programmes de langues, de curriculums, de matériels d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que pour l’évaluation des compétences en langues étrangères. Disponible en 39 langues, il est effectivement utilisé dans de nombreux pays. Il établit 6 niveaux de compétences en langues étrangères : A1 et A2, B1 (Niveau Seuil) et B2, C1 et C2 et définit également trois niveaux intermédiaires (A2+, B1+, B2+).

Pourquoi ?
Le CECR doit servir l’économie européenne en facilitant la mobilité des personnes et compétences. L’objectif général est une simplification et une standardisation des systèmes d’enseignement et d’évaluation de compétences linguistiques des langues au niveau européen. S’il ne propose pas de solutions méthodologiques, le CECR promeut  l’approche actionnelle par compétences langagières et permet de dépasser la logique de maîtrise quasi totale d’une ou plusieurs langues pour aller vers une logique d’interaction entre différentes langues, quel que soit le niveau de maîtrise de ces dernières. C’est donc aussi un outil de promotion du plurilinguisme nécessaire à l’Europe.

Comment ? Le CECR  établit des activités de communication langagière qui peuvent relever de :
– la réception : écouter, lire
– la production : s’exprimer oralement en continu, écrire
– l’interaction : prendre part à une conversation
– la médiation (notamment activités de traduction et d’interprétation)

Ces activités sont définis par des descripteurs pour chacun des six niveaux identifiés, fournissant ainsi une échelle d’évaluation indépendante de l’organisme évaluateur, et transposable à n’importe quelle langue.

S’il a été bien accueilli par les didacticiens des langues, certains pédagogues ont émis des critiques concernant son usage. Voir à ce sujet quelques questions impertinentes à propos d’un Cadre Européen Commun de Révérence de Christian PUREN.

Le CECR en image 
CECR nouveautés

Sources:
Le CECR à télécharger
Introduction : la perspective actionnelle et le CECRLP. Bagnoli, E. Dotti, R. Praderi et V. Ruel (pdf)

Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) – Conseil de l’Europe
Cadre européen commun de référence pour les langues – Wikipedia
CECR : Cadre européen commun de référence pour les langues – Eduscol

Module 4 (suite) : Motiver ses élèves …

motivation nuageLa seconde partie du Module 4 d’eLearn2 traite de la motivation. Rien de neuf sous le soleil effectivement avec l’article Formavox Comment motiver vos apprenants en formation : une bonne et une mauvaise nouvelle : on ne motive pas quelqu’un à sa place mais on peut fournir un environnement favorisant sa motivation. Soit. On n’apprend pas non lui à la place de qui que ce soit mais on peut aussi proposer des contextes  favorisant l’apprentissage. Mais ceci ne nous permet pas non plus d’avancer …

En tant qu’enseignante, la question m’intéresse nécessairement depuis un moment et plus récemment dans le contexte des FOAD. J’y ai consacré une entrée dans mon eGlossaire, reprenant du Guide de la motivation de Louise CAREAU et Anne-Louise FOURNIER les trois perceptions qui influencent la motivation : la perception de la valeur, la perception de la compétence et la perception du contrôle.

Je retiens de l’article de Rolland VIAU, La motivation des élèves en difficulté d’apprentissage, le paramètre du contexte d’apprentissage lorsqu’il précise qu’apprendre à l’école n’est pas toujours intrinsèquement motivant (rappelons-nous de Robert). iI faut donc travailler sur les motivations externes sur lesquelles nous, enseignants, pouvons agir à travers les trois perceptions citées par L Carreau et A-L Fournier et pour lesquelles R. Viau propose un certain nombre de pistes.

Formavox propose 10 conditions essentielles pour réussir une activité d’apprentissage motivante. dans lesquelles on retrouve (et c’est heureux !) les propositions de Viau etC’est parti pour la recette et pourquoi pas !

  1. Définissez des buts et objectifs clairs → Savoir où l’on va pour avoir envie d’y aller ! Ce qui vaut aussi pour les plus jeunes. Ces objectifs ont fait l’objet de toute la première partie de ce quatrième module et du précédent article de cette catégorie.
  2. Faites en sorte de rendre l’activité d’apprentissage signifiante → Tisser des liens entre activité et apprenants, faire du sens.
  3. Favorisez la réalisation d’un produit final → Les pédagogies actives et le «Learning By Doing»
  4. Diversifiez les types d’activités et faites des liens entre elles. Point bien connu des enseignants du primaire où l’âge des apprenants nécessite de varier régulièrement de type d’activité. Voir à ce propos la présentation de Marianne Poumay sur « Les 8 évènements d’apprentissage« .
  5. Proposez des défis aux apprenants → Éviter l’ennui !
  6. Suscitez l’engagement cognitif de vos participants → Mindmapping et apprentissage en profondeur.
  7. Responsabilisez vos apprenants → Proposer des choix, offrir le plus de souplesse et de liberté → pour un sentiment de contrôle de son apprentissage plus important.
  8. Favorisez les interactions et la collaboration/coopération → En référence au socioconstructivisme. « On apprend toujours seul mais jamais sans les autres » – Carre (2005)
  9. Mettez l’accent sur le caractère interdisciplinaire de votre activité → Faire du lien,  cf. point 2.
  10. Prenez le temps nécessaire pour éviter l’effet « entonnoir » → « L’appropriation à long terme de compétences nouvelles a un prix : celui du temps ! » Tiens, ça me rappelle quelque chose !

Maintenant, comment vais-je aider mes apprenants à être convaincus ?

  • de la valeur des tâches en ligne qui seront proposées ?  → On peut compter sur la forme même de cette formation et sur le mode d’inscription à la demande des enseignants sur des thématiques sur lesquelles ils ont des besoins ou au moins de la curiosité. → Parce qu’il s’agit de concevoir in fine des séances et/ou séquences pédagogiques, répondant directement aux besoins et préoccupations des enseignants → En mettant les enseignants en situation d’apprentissage à la place de leurs élèves pour évaluer la pertinence de certaines étapes ou activités proposées.
  • de leur compétence à réaliser ces tâches ? → Par le partage de pratiques favorisant la confiance en soi et permettant la constitution de ressources d’activités adaptées.
  • du contrôle qu’ils auront sur l’atteinte des résultats ? → Accès à des QCM sur certains points (attentes institutionnelles ou sur le CECR) permettant à ceux qui le souhaitent d’évaluer directement leurs connaissances et selon leur besoin et les résultats d’accéder ou non aux ressources.

Des vidéos pour aller plus loin :
Conférence de Rolland Viau La motivation à apprendre des étudiants mieux comprendre pour mieux agir (1h20) – Décembre 2013
Conférence de Rolland Viau La motivation en classe de langue (1h50) – 2012
et un diaporama de Rolland Viau : La motivation à apprendre : mieux comprendre pour mieux agir

 

 

Module 4 : Objectifs d’apprentissage

Le Module 4 d’eLearn2 parle donc de l’essentiel les objectifs et la motivation : comment motiver ses étudiants pour qu’ils apprennent ? Nous allons devoir définir de manière explicite et précise nos objectifs (en réponse aux apprenants de type Robert) et d’aligner ces objectifs directement sur l’évaluation (toujours pour Robert). Mais vous ne connaissez peut-être pas Robert ? C’est par ici : Apprentissage : le point de vue de l’étudiant.

Cette idée d’alignement précis et rigoureux des objectifs et de l’évaluation me gène toujours un peu. Il me semble qu’elle nous prive d’une certaine liberté et qu’elle risque d’assécher nos échanges et de nous amener à n’enseigner précisément que ce qui est évalué. C’est alors peut-être la question de l’évaluation qu’il me faut encore creuser, je n’ai toujours pas trouver de position qui me convienne sur ce point là … je vais devoir attendre le module 6 !

Comment définir des objectifs d’apprentissage ?
Les objectifs répondent à la question : “Qu’est ce que l’apprenant devrait pouvoir faire à la fin du cours ?”.  Les objectifs décrivent donc les compétences que les étudiants ont à développer.

Définir un objectif pédagogique revient à décrire de la façon la plus précise possible les actions ou les performances que les étudiants doivent être capables de réaliser à l’issue du cours. L’objectif se centre ainsi sur l’étudiant : “à la fin du cours, je veux que les étudiants soient capables de faire ceci ou cela”. Des aides sont fournies par différents modèles,  parmi eux :

La taxonomie de Bloom révisée (la première date de 1956) définit 6 catégories d’objectifs cognitifs. Elle permet par exemple de déterminer des méthodes et des supports selon les catégories, ici dans le cadre de supports numériques. La dernière grille nous aide à formuler des objectifs selon le niveau souhaité grâce aux verbes d’action proposés.

bloom revisebloom web

bloom comportement

Le modèle de De Ketele (1986)  distingue quatre types de savoirs :
✦les savoir-reproduire (un message, un geste…)
✦les savoir-faire (analyser un texte, synthétiser une pensée, résoudre un problème, construire une maquette…)
✦les savoir-être (adopter des attitudes adaptées à un contexte, incarner des valeurs…)
✦les savoir-devenir, un quatrième type de savoir selon De Ketele à classer peut-être dans les savoir-être (se mettre en projet, l’élaborer, le planifier, le réaliser, l’évaluer…).


« Ce schéma montre que les savoir-être incluent les savoir-faire qui eux-mêmes comprennent les savoir-reproduire. Cela ne signifie pas pour autant que ces savoir-reproduire sont moins importants que les savoir-faire et les savoir-être. En effet, c’est sur eux que se fondent les autres types de savoirs. »
Savoir… oui mais encore ? François-Marie GERARD


La recette du guide pratique sur les objectifs pédagogiques !
1 – Demandez vous ce que vous voulez changer chez l’apprenant
2 – Utiliser un verbe dont l’apprenant est le sujet.
3 – Faire la chasse aux verbes dont on ne peut pas vérifier la réalité (les verbes « connaître, savoir, maîtriser, comprendre » fournissent souvent des objectifs invérifiables …)

Pourquoi s’attarder sur les objectifs ?
Les objectifs permettent de préciser et d’expliciter les apprentissages visés dans le cours. Ils permettent de fixer un horizon d’attente pour les apprenants qui peuvent alors plus facilement s’investir, ils leur permettent de comprendre ce qui est attendu d’eux, « Nous avons tout à gagner dans l’explicitation claire et détaillée de nos attentes et de nos exigences de qualité dans les apprentissages de nos étudiants.

Et les aligner … 
Formuler des objectifs précis et explicite permet la cohérence des trois principaux éléments d’un cours : les objectifs, les méthodes d’enseignement et les moyens d’évaluation. Annoncer clairement ce qui est attendu induit la conception des activités qui permettront aux apprenants de les atteindre et de l’évaluation finale.

Cet article est à mettre en rapport avec l’entrée de mon eGlossaire sur la Triple concordance et qualité, je vous encourage par ailleurs à visionner l’animation correspondante (6 minutes) de l’université de Liège.

Finalement, pour résumer et faire simple et efficace, faisons appel à Daniel P. Baril pour annoncer les objectifs du cours (extrait du cours de formation de formateurs) :

Quid des compétences ?
J. Tardif propose de définir la compétence comme une logique d’action qui ne peut pas être automatisée donc un savoir-agir complexe où il s’agit de mobiliser et reconfigurer ses ressources selon des familles de situations – D’où vient le concept de compétences  (vidéo)

Quelle différence entre objectif et compétence ?
Dans Eloge d’une notion floue, les Cahiers Pédagogiques citent :
– la compétence, c’est pour l’élève, l’objectif pour le maitre
– la compétence, c’est ce qu’on apprend, l’objectif c’est la réalisation prévue, le projet (par exemple « rédiger un conte »).

Le flou est encore présent dans la désignation même du le socle commun de connaissances et de compétences qui présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. Ce socle est évalué par le Livret Personnel de Compétences de l’élève. Et voici comment l’Éducation Nationale dans sa Présentation du Livret Personnel de Compétences propose cette notion :

socle commun

mais les Cahiers Pédagogique de conclure : « Qu’importe ce flou, si l’important est de porter son attention sur l’élève et non uniquement sur le contenu d’enseignement. C’est la syntaxe qui manifeste cette attention par la formule où l’élève est sujet : l’élève est capable de.« . Je garde cette conclusion pour le moment qui doit permettre de se décentrer du savoir pour se centrer sur l’élève.

Je reviens donc vers mon projet de formation hybride sur la structure des séances de langue vivante à l’école primaire pour M@gistere (donc 3 ou 6 heures en distanciel)  pour définir des  objectifs de mon parcours en utilisant la taxonomie de Bloom :

A la fin du cours, les stagiaires seront capables de  :

  • préciser les attentes institutionnels pour les langues vivantes et d’en dégager les grandes lignes (→ Mémoriser Niveau 1)
  • résumer les idées fortes du CECR (→ Mémoriser Niveau 1)
  • décrire la structure type d’une séance de langue vivante à l’école primaire (→ Mémoriser Niveau 1)
  • expliquer les enjeux de chaque étape et les illustrer par des activités qu’ils auront expérimentées et/ou proposées (→ Comprendre, Niveau 2 et Appliquer, Niveau 3)
  • proposer des adaptations de cette structure en fonction du positionnement de la séance dans la séquence, du niveau des élèves ou du groupe classe (→ Analyser Niveau 4)
  • évaluer une séance (filmée ?) (→ Évaluer Niveau 5)
  • évaluer une méthode de langue en fonction de cette structure (→ Évaluer Niveau 5)
  • concevoir une séquence ou un séance sur la base de ce modèle (→ Créer Niveau 6)


Sources
Les objectifs de cours – Université catholoque de Louvain / IMP
Définir et rédiger ses objectifs pédagogiques –  Université de Lorraine / CIP
Un très bon guide pratique sur les objectifs pédagogiques – sur Formations actives

Des outils pour le master …

Nos tuteurs souhaitant une synthèse sur les outils numériques évoqués et/ou utilisés dans le cadre du master, je mets donc en ligne ce tour d’horizon des outils numériques utiles maintenant pour la formation ou plus tard en tant qu’enseignant pour créer / enrichir son EAP  – Environnement d’Apprentissage Personnel ( et professionnel mais les sphères tendent à se confondre… ). Il existe une multitude d’outils dédiés à l’enseignement / apprentissage et plus encore encore détournés de leur usage premier et tout aussi efficaces. Il s’agit donc ici d’une sélection d’outils avec comme seule légitimité le fait que je les utilise !

Remarque : Si les liens hypertextes de cette présentation ne sont pas actifs dans le lecteur ci-dessous, téléchargez avec la roue crantée du bandeau de commandes la version Pdf pour obtenir des liens activables.

.
La présentation en plein écran par ici.