eLearn2 : Bilan

Afin d’obtenir un badge «Participant MOOC eLearn2 », je dois témoigner des acquis suivants :

Capacité à développer ses connaissances en pédagogie et en technologie éducative en vue de les mobiliser dans des argumentations et/ou dispositifs d’apprentissage en ligne
Capacité à développer des ressources d’apprentissage médiatisées.
Capacité à interagir en ligne avec les autres et à apprendre de façon collaborative,
Capacité à gérer son apprentissage en autonomie dans le cadre d’un MOOC d’une durée de 25 semaines.

C’est fait et c’est sur un Storify … non intégrable sur wordpress.com, il faudra suivre le lien  !

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Un bilan positif pour ma part. Seule, je n’aurais pas été aussi loin dans la réflexion sur ce projet et dans l’expérimentation d’outils et de dispositifs (évaluation par les pairs notamment). C’est ma seconde expérience d’apprentissage « massif » (j’exclus Rue89 de la catégorie). Mille participants plutôt que cinquante, ça change quelque chose ? Oui, si la scénarisation n’est pas extrêmement bien pensée, on s’y retrouve plus seul(e) qu’en petit nombre. Tout n’était pas parfait mais les moments d’apprentissage en négatif sont parfois aussi efficaces que les autres. Merci à tous les concepteurs, organisateurs et animateurs d’eLearn2.
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Mais si les MOOC fleurissent de toute part, même à l’issue de celui-ci, je ne parviens pas à me positionner sur leur efficacité « massive » et sur l’avenir qu’ils représentent. Il me semble que seul un petit nombre en tire vraiment bénéfice. Qu’en est-il pour réellement la majorité silencieuse ?
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Module 8 : la question du droit

Le Module 8 d’eLearn2 traite des enjeux juridiques de l’enseignement en ligne. La question est déjà complexe pour l’enseignement présentiel en France (notamment pour comprendre les limites et le périmètre de l’exception pédagogique). Beaucoup d’enseignants la considère d’ailleurs avec un certain … recul et décident, face à cette complexité, d’agir en leur âme et conscience. La question est réactivée par le numérique et la persistance de contenus. D’autres modalités s’appliquent alors, différentes pour les espaces authentifiés de ceux qui ne le sont pas. Lorsqu’il s’agit d’espaces numériques personnels (blogs, …) les enseignants semblent conserver la même approche qu’en présentiel mais lorsque ces espaces sont institutionnels ou professionnels (ENT, LMS, …), il devient difficile de contourner le problème.

Dans mon projet de formation sur M@gistère, je vais devoir plus précisément m’intéresser à la question du droit à l’image (plus précisément pour les vidéos de séances en classe avec des élèves car si les visages peuvent être floutés sur les photos, il n’est pas possible de réaliser ce traitement simplement sur une vidéo). Il me faudra obtenir l’autorisation des parents ou utiliser les vidéos de la BSD (Banque de Séquences Didactiques – Canopée) disposant déjà des droits ad hoc. Les visuels et les contenus seront soit créés soit libres de droit. 

Sources :
Une série de 5 vidéos sur Quels droits pour un enseignement en ligne ? – ADBS
Un article synthétique : Faire jouer l’exception pédagogique – Eduscol
Guide juridique –   Académie de Créteil :

Module 7 : Interactions et tutorat

Le Module 7 d’eLearn2 est transversal aux formations numériques et aborde la question des interactions et du tutorat.

LES INTERACTIONS

Les bases théoriques qui justifient que l’on cherche par divers moyens à stimuler les interactions sociales pour le bénéfice de l’apprentissage ne sont plus à démontrer à travers notamment le conflit socio-cognitif (si personne ne peut apprendre pour nous, nous apprenons par contre mieux avec les autres, confronté à leurs idées). C’est aussi un facteur d’engagement permettant de maintenir la motivation à apprendre. Voir bien sûr Vigotsky et sa zone proximale de développement mais aussi l’approche connectiviste de l’apprentissage dont les cinq composantes sont la communication, la collaboration, la motivation, la créativité et l’intégration. 

Michael G. Moore (2003) a établi une typologie des interactions dans les formations à distance : les interactions entre l’apprenant et le contenu, les interactions entre l’apprenant et l’enseignant/tuteur et enfin les interactions entre les apprenants eux-même (interactions sociales) auxquelles peut se rajouter un quatrième type d’interactions, celle de l’apprenant avec l’interface de la plateforme et des différents outils numériques. De nombreuses études rendent la faiblesse de ces interactions responsable du fort taux d’abandon dans ce type de formation. Mais finalement, de quel type d’interactions parle-t-on ? Toutes sont-elles en cause ? L’éloignement social et affectif des apprenants (motivation) et le manque d’interactions entre apprenants (apprentissage) ont souvent été épinglés. D’où les beaux jours des formations hybrides (blended learning) qui devaient venir compenser ces difficultés par des moments de rencontres physiques relançant la motivation et favorisant les interactions entre apprenants par la constitution facilitée de la communauté d’apprentissage. 

Pourtant dans leur étude, Interagir et (dé)motiver ? Cas d’étudiants adultes dans une formation à distance et en ligne, S. Bachy et L. Di Matteo notent que « les adultes déjà engagés dans un travail professionnel ne considèreraient pas les interactions comme nécessaires pour la motivation » (autonomie fournie par l’expérience, pas de besoin d’interactions sociales pour lesquelles ces apprenants n’ont pas de temps à consacrer). Cette étude portait sur un échantillon assez faible mais un article de Thot Cursus du 22 avril 2014 Dimension sociale de la FAD : beaucoup de bruit pour rien? questionne, lui aussi, ce qui semblait avoir été établi. Il reprend un rapport du REFAD « La socialisation des étudiants en FAD au Canada francophone«  pour lequel Jean Loisier a interrogé 140 ‘éducateurs à distance’. Le résultat est là encore surprenant : il semble que, dans ces parcours majoritairement linéaires,  » les enseignants et tuteurs sont pour le moins sceptiques sur l’efficacité des mesures d’accompagnement des apprenants, censées ‘réduire l’isolement’ et ‘soutenir la motivation’ « . Les apprenants ne seraient pas en demande de socialisation et semblent heureux d’apprendre seuls ! Étonnant quand on voir fleurir de toute part les MOOC qui postulent la démarche inverse…

LE TUTORAT
Un rapide tour d’horizon des fonctions et des enjeux du tutorat dans les formations à distance : 

Brigitte Denis en 2003 identifie 7 fonctions tutorales

  1. Accompagnement affectif / accueil
  2. Accompagnement méthodologiques
  3. Accompagnement technique
  4. Accompagnement disciplinaire
  5. Métacognition / autorégulation
  6. Régulation
  7. Conseil personnalisé

Ce schéma, proposé par Jacques Rodet sur sur blog de TAD, précise clairement les différents champs de l’apprentissage sur lesquels peuvent influer les actions tutorales. 

Le tutorat doit sans doute prendre en compte ces études présentant des apprenants solitaires et silencieux mais heureux de l’être sans pour autant oublier tous les autres qui bénéficieront de cet accompagnement. Quant à savoir si le tuteur doit être expert du domaine disciplinaire qu’il accompagne, j’aurais tendance à répondre non, s’il peut, en cas de besoin, solliciter un expert. Son rôle est d’accompagner vers l’autonomie (être à côté de) et non d’enseigner. Le rôle de l’enseignant lui-même glisse progressivement vers celui d’animateur. Mais il faut aussi prendre en compte les représentations des apprenants et la manière dont ils vont recevoir et pouvoir profiter de cette aide sachant que le tuteur n’est pas expert…

Dans un idéal où le tuteur est formé et dispose du temps nécessaire pour accompagner chacun, le rôle reste à mon sens compliqué dans la modulation et l’adaptation à chaque cas différent qu’il exige pour guider vers l’autonomie. Mais sur le terrain, ces contextes (tuteurs formés et disponibles donc rémunérés) restent rares… Pour avoir suivi deux formations universitaires à distance, je peux témoigner d’un certain nombre de cours réalisés… en auto-formation ! Du coup, certains discours que j’ai pu entendre ou lire et qui m’ont souvent agacée « un bon tuteur est celui qui ne répond pas avant une semaine » ou encore « un bon tuteur demandera systématiquement à l’apprenant de reformuler autant de fois que nécessaire pour qu’il puisse trouver seul la réponse » peuvent sans doute se comprendre comme des tentatives pour légitimer des situations souvent difficiles.

Et dans le cadre de mon projet …

La durée courte (quelques heures) de mon projet de formation rend plus complexe encore le tutorat qui peut alors se transformer en traversée du désert… Les formations M@gistère, quelque soit le contenu disciplinaire, doivent aussi représenter une invitation à l’utilisation du numérique pour soi (se former, veiller), pour partager (réseaux) et bien sûr pour enseigner. Favoriser les interactions est donc essentiel mais il faut tenir compte du niveau de maîtrise du numérique très variable chez les enseignants du primaire. Les forums représentent des outils simples pour favoriser les échanges entre les participants. Pour évacuer la question technique, une première activité de présentation pourra fournir le prétexte d’un message posté sur le forum général. Une capsule vidéo engagera ensuite les participants à configurer leur profil et les notifications. Un débat autour d’une séance filmée encouragera la participation avant de proposer aux enseignants d’échanger sur leur propre pratique (parole plus risquée). Cette activité d’écriture collaborative permettra de collecter différentes pratiques dans un document partagé. Je n’opterai pas pour le Wiki de la plateforme (Moodle customisé) pourtant indiqué. Pour l’avoir testé, son utilisation avec des participants ne l’ayant jamais pratiqué, n’est pas concluante. Les enseignants sont sans doute plus à l’aise avec un Google Doc ou n’importe quel autre service similaire proposant une interface de type page blanche + traitement de texte habituel. L’autre contrainte de l’outil que je choisirai est un accès par partage de lien, simple mais privé. Cette solution présente l’inconvénient de sortir de la plateforme (peu souhaitable pour la cohérence du parcours et le confort des participants) mais elle permet au document créé de rester visible même après la suppression de la session de formation sur la plateforme. Elle propose aussi une (éventuelle) découverte d’un outil réutilisable par la suite par les enseignants pour collaborer sur d’autres projets. 

Un tutorat proactif par annonce et par relance dans les forums doit stimuler les échanges et rendre cette formation vivante malgré sa durée. Il faudra doser cette activité afin de ne pas inonder les participants de notifications trop nombreuses. L‘étalement de la formation dans le temps représente un autre paramètre sur lequel il est aussi possible de jouer pour encourager les échanges. Trop resserré, les échanges n’ont pas le temps de s’installer, trop long, la motivation s’épuise et chacun se replie sur son espace. A mon avis, il est intéressant, pour rythmer la formation, de fixer un point de rendez-vous afin que tous se retrouvent à une date donnée (stimulation et relance) sur une activité d’échange asynchrone du parcours, cette date étant clairement précisée en début de formation afin que chacun organise son parcours en conséquence. Les outils synchrones sont sans doute peu indiqués ici ( les emplois du temps sont souvent chargés et il serait mal venu de demander à ces enseignants de se connecter le soir, moment réservé à la famille, à la vie privée … ou aux corrections 🙂  ).

Sources :
Sur les interactions

Françoise Docq, eLearn2 : Interactions et apprentissage (vidéo)
S. Bachy et L. Di Matteo, Interagir et (dé)motiver ? Cas d’étudiants adultes dans une formation à distance et en ligne
Sur le Tutorat
Françoise Docq, Le tutorat en ligne : points de repère (présentation, 11′)
Brigitte Denis, Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositif de formation à distance ? Distance et Savoir

Pour aller plus loin :
Lucie Pearson, Le connectivisme (Prezi)
Jean Loisier, La socialisation des étudiants en FAD au Canada francophone, REFAD, 2014 (pdf) Jacques Rodet, Le blog TAD sur l’actualité du tutorat à distance

 

Module 6 : L’évaluation des apprentissages

Le Module 6 d’eLearn2 aborde logiquement l’évaluation des apprentissages. Ces évaluations pour lesquelles je ne parviens pas à trouver de compromis intéressants (voir, dans ce blog,  le point sur l’évaluation en FLE). Le premier Quizz du module me permet de vérifier que je n’ai pas de zone d’ombre sur cette notion (18/20). Ça ne me suffit pourtant pas pour être confortable avec le sujet ! Je reprends des documents fournis par eLearn2 quelques schémas qui me semblent utiles :

Les 3 phases du processus d’évaluation : La première phase étant logiquement déduite des objectifs préalablement fixés, le seconde finalement très complexe et la troisième étant la plus problématique.

phases evaluation

Un tableau qui aide à déterminer le dispositif d’évaluation à adopter en fonction du domaine (cognitif, affectif, psychomoteur) et du niveau (surface, intermédiaire, profondeur) de la compétence à évaluer :quelleevaluation2Chaque stratégie implique un travail plus ou moins long de l’apprenant (réalisation) et de l’enseignant (conception / correction). C’est ce temps là qu’il faut mettre en rapport avec le type et l’importance de la compétence à évaluer. Mais c’est aussi en regard de ces temps qu’il faudra être capable d’énoncer clairement l’intérêt de l’évaluation pour l’apprenant et pour l’enseignant puisque les stratégies les plus « légères » (QCM, texte à trous, …) ne permettent pas d’évaluer les compétences de niveaux profonds.

Concernant les formations numériques, il me reste une question à approfondir : celle de l’évaluation par les pairs.  Elle me semble intéressante à différents niveaux : celui de la réception de l’évaluation par les apprenants et donc sur ce qu’ils peuvent en retirer (formatif), sur leur implication plus grande, sur l’apprentissage qui peut se faire à travers ce type d’activité et par une autonomie favorisée des apprenants devenus évaluateurs, et par le temps (improductif) récupéré par l’enseignant. Les  limites, je peux les sentir à travers ce MOOC : évaluer la production des autres nécessite de ne pas être trop éloigné des thèmes traités sinon il est difficile d’entrer dans ces écrits et de les évaluer correctement. Un article à ce sujet :  Évaluer ou être évalué, telle est la question (2009) Amaury Daele.

La question du pourquoi évaluer reste complexe dans le cadre de mon projet. Je peux facilement justifier de son intérêt, voir de sa nécessité, pour le formateur/concepteur et pour l’institution (améliorer et adapter la formation) mais il est plus difficile de l’imposer dans le cadre dans lequel elle se déroule : celui de la formation continue des enseignants. Ces enseignants ne gagneront, ni ne perdront rien en reconnaissance quelle qu’elle soit en suivant cette formation. Par contre, ils pourront, à travers elle, trouver des réponses à des problématiques quotidiennes. La seule évaluation pertinente pour eux se trouve probablement sur le terrain : cette formation aura-t-elle ou non des effets directs et attendus sur celui-ci. Je ne prévois donc que deux évaluations de la formation par les apprenants pour mon projet sur M@gistère. La première se fera à la fin de la formation pour évaluer la satisfaction des apprenants et récolter leurs réflexions, la seconde, deux mois plus tard, pour évaluer les transferts dans les pratiques quotidiennes. Le partage des séances construites par les apprenants jouera un rôle d’évaluation formative à travers les commentaires des participants eux-mêmes.

Finalement, le module 6 propose comme activité la réalisation d’un QCM.  Je reste dans l’idée de mon projet et j’imagine un questionnaire de positionnement qui permettra aux apprenants d’évaluer leurs connaissances des attentes institutionnelles pour l’enseignement des langues vivantes étrangère à l’école primaire. Le résultat les encouragera à suivre le module de la formation sur ce thème où à passer directement au module suivant. J’en ai profité pour tester différents outils de Quizz. Avec mes contraintes (possibilités d’utiliser plusieurs types de questions, des feedbacks contextualisés en fonction des réponses, des questions non notées, un seuil de réussite), je n’ai pas trouvé grand chose de séduisant. J’ai opté pour Questbase qui répondait à ces contraintes mais on ne peut pas dire que le résultat soit très design ! Vous pouvez tester ce quizz ici.

Sources :
Daele, A. & Berthiaume, D. (2011). Choisir ses stratégies d’évaluation. (pdf)

Pour aller plus loin :
REPI : L’évaluation : Avantages et inconvénients de différents types de questions, Quelques conseils de rédaction. (pdf)
Revue RESEAU (2009). Le questionnaire à choix multiples. Publication du Département Education et Technologie, Université de Namur. (pdf)
Les Mémos de l’IPM (2011). Comment évaluer les travaux de groupe ? (pdf)
Nasr KHAZRI, L’évaluation de l’efficacité de la formation –  Le modèle de Kirkpatrick 
Detroz, P. (2012). La qualité dans l’évaluation des apprentissages. Conférence organisée à l’Université catholique de Louvain. (vidéo)
Une présentation très complète sur l’évaluation positive par François Muller : Évaluer « pour » les apprentissages, ça marche. (2014)

Pour comprendre mon inconfort sur l’évaluation à l’école, voici une vidéo qui l’explique très bien et propose des pistes utilisable au-delà du contexte scolaire :

 

Module 5 : Les activités d’apprentissage

Le Module 5 d’eLearn2 traite des activités qui peuvent être proposées aux apprenants pour les amener à acquérir les compétences définies par les objectifs de la formation. Pour faire le lien avec le module précédent, on peut supposer que le type d’activités proposées et leur adéquation avec les objectifs fixés entrent en compte dans la motivation des apprenants. Les questions qui se posent sont donc les suivantes :

  • Comment permettre à vos apprenants de développer, en ligne, les apprentissages attendus ?
  • Comment rendre les apprenants actifs quand ils sont à distance ?
  • Qu’est-ce que des apprenants peuvent FAIRE, quand ils sont en ligne ?

Les participants d’eLearn2 ont été conviés à construire un wiki sur le thème des d’activités d’apprentissage sur la plateforme Claroline auquel j’ai participé de façon modeste. Je m’inspire de ce travail collaboratif et de mon expérience pour retenir certaines de ces activités pouvant intervenir dans les deux contextes qui m’intéresse directement :

Les activités que je retiens dans le cadre de formations hybrides courtes pour la formation continue d’enseignants (c’est donc le « court » de ce contexte qui oriente ces choix) :

Le débat via un forum :
Principe :
Le débat permet aux participants d’exprimer leurs croyances ou leurs idées sur un sujet. Ecrire organise et structure la pensée. Mais confronter à celles des autres, les participants approfondissent, questionnent, modifient ou complètent leurs représentations.
Avantages :
– simple à mettre en place
favorise l’émergence d’une communauté d’apprentissage

Conditions de réussite :
– le thème doit être en relation directe avec les problématiques du public concerné surtout sur des dispositifs courts.

– Il peut être difficile d’engager les apprenants à s’exprimer sur un forum, et ce, d’autant plus que la formation est courte. Il faut s’assurer qu’il n’y a pas de problème de maîtrise de l’outil. Une
première activité qui invite chaque participant à poster dans un forum permet de dépasser cette difficulté.

– Il est intéressant de planifier le débat dans le temps (la largeur de la fenêtre dépend bien sûr de la durée de la formation), rien de plus démotivant que d’arriver sur les cendres froides d’un débat où probablement personne de viendra plus lire et réagir.
– Le débat doit se terminer sur une synthèse qui reprend les temps forts sans nécessairement conclure.
Batier Christophe et Lebrun Marcel, Les différents types de forums en elearning, 2008.
Guide d’animation d’un forum de discussion (Université de Laval).

Quiz et exercices interactifs auto-correctifs :
Utilisation :
Intéressant en amont, pour faire un rapide tour d’horizon des représentations et pour favoriser une prise de conscience des apprenants de l’état de leurs connaissances sur un thème donné.
– En fin de module, pour avoir une idée rapide mais limitée de ce qui a été acquis.

réseauxUtilisation des réseaux sociaux :
Principe :
Utiliser différents réseaux sociaux pour des objectifs pouvant être variés. Par exemple :
une communauté G+ (ou d’autres réseaux de ce type et selon les habitudes ou demandes des participants) pour publier, partager, échanger avec des avantages similaires à ceux des débats via les forums.
– Pinterest : selon les formations, pour constituer collectivement une banque de ressources, une bibliographie, une veille thématique
, …. Activité collective mais sans lissage consensuelle.
Avantages :
– l’impact de cette activité, si elle est convaincante, perdure au-delà de la formation et initie de nouvelles pratiques de veille et de partage des participants.
Conditions de réussite :
– l’accès doit être simple et rapide pour permettre à tous, avec ou sans culture numérique, de participer. Tuto et vidéos de démonstration sont les
bienvenus. Un QCM peut évaluer le niveau de maîtrise et les habitudes des apprenants pour orienter choix et aides.

Analyse critique :
Principe :
Un scénario (écrit, animé ou vidéo) qui comporte un ou des comportements, choix, … pouvant poser problème est proposé aux apprenants. Dans le cadre de la formation continue des enseignants, ces scénarios peuvent être des situations de classe, des activités pédagogiques ou des séquences pédagogiques. L’apprenant doit identifier les erreurs ou points sensibles. Cette activité est intéressante si elle est suivie d’un débat pour pouvoir confronter les regards et permettre l »approfondissement de l’analyse de chacun.
Avantages :
– des situations proches du vécu des apprenants qui favorisent la participation et la motivation.
Difficulté :
– difficulté de disposer de telles vidéos de situations de classe « non exemplaires » sans être caricaturales
.

Analyse de cas :
Principe :
L’analyse de cas est une méthode qui vise à mettre l’apprenant en situation de poser un diagnostic ou d’élaborer une solution par rapport à un exemple concret qui touche à sa profession et qui doit lui permettre de développer un savoir-faire. L’analyse de cas peut être travaillée collectivement (wiki, …) ou individuellement puis suivie d’une mise en commun ou un débat des solutions envisagées.
Avantages :
– des situations proches du vécu des apprenants qui favorisent la participation et la motivation.

Ecriture collaborative :
Principe :
Différents outils, plus ou moins adaptés en fonction des publics, peuvent être proposés pour une élaboration collective d’un document. Cette écriture va compiler la somme des savoirs individuels et vise naturellement le consensus et non le débat. Les aspects polémiques sont donc souvent absents du document finalisé. Les Wikis (souvent intégré LMS) et les GoogleDocs (plus intuitifs pour des enseignants utilisant régulièrement des traitements de texte) sont sans doute les outils les plus fréquents et simple à mettre en œuvre.
Avantages :
– Ce type d’écriture développe la collaboration et l’esprit de synthèse.
– Ces outils gardent la trace de la construction commune par l’historique.
Refad – Wikis, blogues et web 2.0 : Opportunités et impacts pour la formation à distance (2010).

Les activités que je retiens dans le cadre de l’enseignement en école primaire avec des élèves (il ne s’agit pas, bien sûr, d’enseignement à distance mais de l’utilisation du numérique en classe ou en mode inversé :

Classe inversée (Flipped classroom) :
Principe :
La classe inversée est une approche pédagogique dans laquelle les lieux des tâches traditionnelles d’apprentissage sont inversés. Les élèves vont en autonomie (en classe ou à la maison) prendre connaissance (par un texte ou une vidéo) d’un nouveau concept. Le temps avec l’enseignant sera consacré, après un rappel de ce qui a été vu ou lu, à lever les incompréhensions puis à passer à l’exercisation et à la recherche.
Avantages :
Les élèves sont plus actifs, le temps avec l’enseignant est optimisé, il est présent sur les temps où les élèves rencontrent le plus de difficulté. Ce modèle permet une individualisation plus grande.
Conditions de réussite :
Introduire progressivement cette nouvelle démarche qui réclame un apprentissage de l’autonomie pour les élèves … et une adhésion des parents à qui il est nécessaire d’expliquer le principe et ses bénéfices afin qu’ils soutiennent la démarche. Un exemple de capsule de présentation du principe à destination des parents.

– si les élèves ne bénéficient pas tous d’un accès internet à la maison, il faut organiser le temps de prise de connaissance dans la classe qui doit donc être équipée en tablettes ou en ordinateurs portables. La classe est alors divisée en deux groupes, le second est en phase d’exercisation guidé par l’enseignant.
– nécessite de disposer ou d’être en capacité de créer des capsules d’apprentissage adaptées si l’on souhaite utiliser des vidéos, sans soute plus adaptées que les textes pour des élèves du primaire. 
Un exemple avec une inversion dans la classe dans une classe de CE1.
Un site bien fait : www.classeinversee.com

Quiz et exercices interactifs auto-correctifs :
Principe :
D’inspiration béhavioriste, l’apprentissage se fait par la répétition de l’excercisation. Cette activité est intéressante pour les processus cognitifs de mémorisation, de compréhension et d’application (taxonomie de Bloom), pour des types de connaissances plutôt procédurales, pour développer des automatismes.
Avantages :
l’apprenant peut s’exercer en autonomie et répéter autant de fois qu’il le désire. Ces exerciseurs ne se valent pas tous, ceux proposant des indices, parfois à plusieurs niveaux, fournissant une aide contextualisée en cas d’erreur et un déroulé adaptatif (la question suivant dépend de la réussite de la précédente) sont bien sûr à préférer.
le feed back immédiat permet à l’apprenant de corriger plus vite et mieux ses erreurs.

Conditions de réussite :
– ces exercices ne doivent intervenir qu’après une phase d’explication suffisante.  .

– le risque de réponse aléatoire peut être limitée par différentes stratégies des exercices eux-mêmes ou en demandant expressément à l’apprenant la part de ses réponses aléatoires (vers une responsabilisation et une prise de conscience).
Une carte mentale très complète sur le potentiel pédagogique des exerciseurs de Jean-Philippe Solanet-Moulinalé ..

cyberenqueteMission virtuelle, cyber-enquête (webquest) :
Principe :
Une mission virtuelle est une activité de recherche orientée pour laquelle les élèves doivent chercher des information sur le web. La mission est conçue pour obliger les élèves à comprendre et utiliser l’information recueillie plutôt que de la regarder. Il s’agit d’un travail qui demande de trouver des réponses à une série de questions et d’atteindre un but défini, de traiter l’information qui se trouve à l’intérieur d’un seul site ou de naviguer entre plusieurs sites sélectionnés et de travailler en équipe. Le résultat peut prendre plusieurs formes : un journal, la rédaction d’un document, un poster constitué d’images trouvées sur le web …
Avantages :
l’élève adopte une posture active par rapport au contenu accédé, il ne peut pas se contenter de coller-copier …
– l’activité est transdisciplinaire et transversale, elle sollicite la motivation et l’engagement des élèves et permet la mise en oeuvre du B2i .

Conditions de réussite :
– pour les élèves du primaire, il est nécessaire de spécifier toutes les ressources web à consulter. 

– il convient de sensibiliser les élèves aux risques d’internet en amont de ce type d’activité .
Un exemple de mission virtuelle pour les plus grands : Voyage virtuel et réel à travers la Bretagne 
Les défis internet de l’académie de Guadeloupe.

D’autres ressources :
Une carte mentale sur les techniques pédagogiques d’Olivier Legrand

Greco, Grenoble – les activités d’apprentissage

Enfin, dans le cadre de mon projet de formation, j’envisage une activité pédagogique pour la plupart des objectifs d’apprentissage  :
• préciser les attentes institutionnels pour les langues vivantes et d’en dégager les grandes lignes (→ Mémoriser Niveau 1) Quiz
• résumer les idées fortes du CECR (→ Mémoriser Niveau 1) Débat via un forum ?
• expliquer les enjeux de chaque étape et les illustrer par des activités qu’ils auront expérimentées et/ou proposées (→ Comprendre, Niveau 2 et Appliquer, Niveau 3) Ecriture collaborative
• évaluer une séance (filmée ?) (→ Évaluer Niveau 5) Analyse critique
• évaluer une méthode de langue en fonction de cette structure (→ Évaluer Niveau 5)  Analyse de cas
• concevoir une séquence ou un séance sur la base de ce modèle (→ Créer Niveau 6) Projet

Module 4 (suite) : Motiver ses élèves …

motivation nuageLa seconde partie du Module 4 d’eLearn2 traite de la motivation. Rien de neuf sous le soleil effectivement avec l’article Formavox Comment motiver vos apprenants en formation : une bonne et une mauvaise nouvelle : on ne motive pas quelqu’un à sa place mais on peut fournir un environnement favorisant sa motivation. Soit. On n’apprend pas non lui à la place de qui que ce soit mais on peut aussi proposer des contextes  favorisant l’apprentissage. Mais ceci ne nous permet pas non plus d’avancer …

En tant qu’enseignante, la question m’intéresse nécessairement depuis un moment et plus récemment dans le contexte des FOAD. J’y ai consacré une entrée dans mon eGlossaire, reprenant du Guide de la motivation de Louise CAREAU et Anne-Louise FOURNIER les trois perceptions qui influencent la motivation : la perception de la valeur, la perception de la compétence et la perception du contrôle.

Je retiens de l’article de Rolland VIAU, La motivation des élèves en difficulté d’apprentissage, le paramètre du contexte d’apprentissage lorsqu’il précise qu’apprendre à l’école n’est pas toujours intrinsèquement motivant (rappelons-nous de Robert). iI faut donc travailler sur les motivations externes sur lesquelles nous, enseignants, pouvons agir à travers les trois perceptions citées par L Carreau et A-L Fournier et pour lesquelles R. Viau propose un certain nombre de pistes.

Formavox propose 10 conditions essentielles pour réussir une activité d’apprentissage motivante. dans lesquelles on retrouve (et c’est heureux !) les propositions de Viau etC’est parti pour la recette et pourquoi pas !

  1. Définissez des buts et objectifs clairs → Savoir où l’on va pour avoir envie d’y aller ! Ce qui vaut aussi pour les plus jeunes. Ces objectifs ont fait l’objet de toute la première partie de ce quatrième module et du précédent article de cette catégorie.
  2. Faites en sorte de rendre l’activité d’apprentissage signifiante → Tisser des liens entre activité et apprenants, faire du sens.
  3. Favorisez la réalisation d’un produit final → Les pédagogies actives et le «Learning By Doing»
  4. Diversifiez les types d’activités et faites des liens entre elles. Point bien connu des enseignants du primaire où l’âge des apprenants nécessite de varier régulièrement de type d’activité. Voir à ce propos la présentation de Marianne Poumay sur « Les 8 évènements d’apprentissage« .
  5. Proposez des défis aux apprenants → Éviter l’ennui !
  6. Suscitez l’engagement cognitif de vos participants → Mindmapping et apprentissage en profondeur.
  7. Responsabilisez vos apprenants → Proposer des choix, offrir le plus de souplesse et de liberté → pour un sentiment de contrôle de son apprentissage plus important.
  8. Favorisez les interactions et la collaboration/coopération → En référence au socioconstructivisme. « On apprend toujours seul mais jamais sans les autres » – Carre (2005)
  9. Mettez l’accent sur le caractère interdisciplinaire de votre activité → Faire du lien,  cf. point 2.
  10. Prenez le temps nécessaire pour éviter l’effet « entonnoir » → « L’appropriation à long terme de compétences nouvelles a un prix : celui du temps ! » Tiens, ça me rappelle quelque chose !

Maintenant, comment vais-je aider mes apprenants à être convaincus ?

  • de la valeur des tâches en ligne qui seront proposées ?  → On peut compter sur la forme même de cette formation et sur le mode d’inscription à la demande des enseignants sur des thématiques sur lesquelles ils ont des besoins ou au moins de la curiosité. → Parce qu’il s’agit de concevoir in fine des séances et/ou séquences pédagogiques, répondant directement aux besoins et préoccupations des enseignants → En mettant les enseignants en situation d’apprentissage à la place de leurs élèves pour évaluer la pertinence de certaines étapes ou activités proposées.
  • de leur compétence à réaliser ces tâches ? → Par le partage de pratiques favorisant la confiance en soi et permettant la constitution de ressources d’activités adaptées.
  • du contrôle qu’ils auront sur l’atteinte des résultats ? → Accès à des QCM sur certains points (attentes institutionnelles ou sur le CECR) permettant à ceux qui le souhaitent d’évaluer directement leurs connaissances et selon leur besoin et les résultats d’accéder ou non aux ressources.

Des vidéos pour aller plus loin :
Conférence de Rolland Viau La motivation à apprendre des étudiants mieux comprendre pour mieux agir (1h20) – Décembre 2013
Conférence de Rolland Viau La motivation en classe de langue (1h50) – 2012
et un diaporama de Rolland Viau : La motivation à apprendre : mieux comprendre pour mieux agir

 

 

Module 4 : Objectifs d’apprentissage

Le Module 4 d’eLearn2 parle donc de l’essentiel les objectifs et la motivation : comment motiver ses étudiants pour qu’ils apprennent ? Nous allons devoir définir de manière explicite et précise nos objectifs (en réponse aux apprenants de type Robert) et d’aligner ces objectifs directement sur l’évaluation (toujours pour Robert). Mais vous ne connaissez peut-être pas Robert ? C’est par ici : Apprentissage : le point de vue de l’étudiant.

Cette idée d’alignement précis et rigoureux des objectifs et de l’évaluation me gène toujours un peu. Il me semble qu’elle nous prive d’une certaine liberté et qu’elle risque d’assécher nos échanges et de nous amener à n’enseigner précisément que ce qui est évalué. C’est alors peut-être la question de l’évaluation qu’il me faut encore creuser, je n’ai toujours pas trouver de position qui me convienne sur ce point là … je vais devoir attendre le module 6 !

Comment définir des objectifs d’apprentissage ?
Les objectifs répondent à la question : “Qu’est ce que l’apprenant devrait pouvoir faire à la fin du cours ?”.  Les objectifs décrivent donc les compétences que les étudiants ont à développer.

Définir un objectif pédagogique revient à décrire de la façon la plus précise possible les actions ou les performances que les étudiants doivent être capables de réaliser à l’issue du cours. L’objectif se centre ainsi sur l’étudiant : “à la fin du cours, je veux que les étudiants soient capables de faire ceci ou cela”. Des aides sont fournies par différents modèles,  parmi eux :

La taxonomie de Bloom révisée (la première date de 1956) définit 6 catégories d’objectifs cognitifs. Elle permet par exemple de déterminer des méthodes et des supports selon les catégories, ici dans le cadre de supports numériques. La dernière grille nous aide à formuler des objectifs selon le niveau souhaité grâce aux verbes d’action proposés.

bloom revisebloom web

bloom comportement

Le modèle de De Ketele (1986)  distingue quatre types de savoirs :
✦les savoir-reproduire (un message, un geste…)
✦les savoir-faire (analyser un texte, synthétiser une pensée, résoudre un problème, construire une maquette…)
✦les savoir-être (adopter des attitudes adaptées à un contexte, incarner des valeurs…)
✦les savoir-devenir, un quatrième type de savoir selon De Ketele à classer peut-être dans les savoir-être (se mettre en projet, l’élaborer, le planifier, le réaliser, l’évaluer…).


« Ce schéma montre que les savoir-être incluent les savoir-faire qui eux-mêmes comprennent les savoir-reproduire. Cela ne signifie pas pour autant que ces savoir-reproduire sont moins importants que les savoir-faire et les savoir-être. En effet, c’est sur eux que se fondent les autres types de savoirs. »
Savoir… oui mais encore ? François-Marie GERARD


La recette du guide pratique sur les objectifs pédagogiques !
1 – Demandez vous ce que vous voulez changer chez l’apprenant
2 – Utiliser un verbe dont l’apprenant est le sujet.
3 – Faire la chasse aux verbes dont on ne peut pas vérifier la réalité (les verbes « connaître, savoir, maîtriser, comprendre » fournissent souvent des objectifs invérifiables …)

Pourquoi s’attarder sur les objectifs ?
Les objectifs permettent de préciser et d’expliciter les apprentissages visés dans le cours. Ils permettent de fixer un horizon d’attente pour les apprenants qui peuvent alors plus facilement s’investir, ils leur permettent de comprendre ce qui est attendu d’eux, « Nous avons tout à gagner dans l’explicitation claire et détaillée de nos attentes et de nos exigences de qualité dans les apprentissages de nos étudiants.

Et les aligner … 
Formuler des objectifs précis et explicite permet la cohérence des trois principaux éléments d’un cours : les objectifs, les méthodes d’enseignement et les moyens d’évaluation. Annoncer clairement ce qui est attendu induit la conception des activités qui permettront aux apprenants de les atteindre et de l’évaluation finale.

Cet article est à mettre en rapport avec l’entrée de mon eGlossaire sur la Triple concordance et qualité, je vous encourage par ailleurs à visionner l’animation correspondante (6 minutes) de l’université de Liège.

Finalement, pour résumer et faire simple et efficace, faisons appel à Daniel P. Baril pour annoncer les objectifs du cours (extrait du cours de formation de formateurs) :

Quid des compétences ?
J. Tardif propose de définir la compétence comme une logique d’action qui ne peut pas être automatisée donc un savoir-agir complexe où il s’agit de mobiliser et reconfigurer ses ressources selon des familles de situations – D’où vient le concept de compétences  (vidéo)

Quelle différence entre objectif et compétence ?
Dans Eloge d’une notion floue, les Cahiers Pédagogiques citent :
– la compétence, c’est pour l’élève, l’objectif pour le maitre
– la compétence, c’est ce qu’on apprend, l’objectif c’est la réalisation prévue, le projet (par exemple « rédiger un conte »).

Le flou est encore présent dans la désignation même du le socle commun de connaissances et de compétences qui présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. Ce socle est évalué par le Livret Personnel de Compétences de l’élève. Et voici comment l’Éducation Nationale dans sa Présentation du Livret Personnel de Compétences propose cette notion :

socle commun

mais les Cahiers Pédagogique de conclure : « Qu’importe ce flou, si l’important est de porter son attention sur l’élève et non uniquement sur le contenu d’enseignement. C’est la syntaxe qui manifeste cette attention par la formule où l’élève est sujet : l’élève est capable de.« . Je garde cette conclusion pour le moment qui doit permettre de se décentrer du savoir pour se centrer sur l’élève.

Je reviens donc vers mon projet de formation hybride sur la structure des séances de langue vivante à l’école primaire pour M@gistere (donc 3 ou 6 heures en distanciel)  pour définir des  objectifs de mon parcours en utilisant la taxonomie de Bloom :

A la fin du cours, les stagiaires seront capables de  :

  • préciser les attentes institutionnels pour les langues vivantes et d’en dégager les grandes lignes (→ Mémoriser Niveau 1)
  • résumer les idées fortes du CECR (→ Mémoriser Niveau 1)
  • décrire la structure type d’une séance de langue vivante à l’école primaire (→ Mémoriser Niveau 1)
  • expliquer les enjeux de chaque étape et les illustrer par des activités qu’ils auront expérimentées et/ou proposées (→ Comprendre, Niveau 2 et Appliquer, Niveau 3)
  • proposer des adaptations de cette structure en fonction du positionnement de la séance dans la séquence, du niveau des élèves ou du groupe classe (→ Analyser Niveau 4)
  • évaluer une séance (filmée ?) (→ Évaluer Niveau 5)
  • évaluer une méthode de langue en fonction de cette structure (→ Évaluer Niveau 5)
  • concevoir une séquence ou un séance sur la base de ce modèle (→ Créer Niveau 6)


Sources
Les objectifs de cours – Université catholoque de Louvain / IMP
Définir et rédiger ses objectifs pédagogiques –  Université de Lorraine / CIP
Un très bon guide pratique sur les objectifs pédagogiques – sur Formations actives

Module 3 : les outils

outils

Pour le Module 3 de eLearn2, nous sommes invités à parcourir les outils qui peuvent nous servir dans la mise en œuvre d’une formation à distance et à produire si possible un tutoriel sur l’un d’entre eux.

Je vais faire d’une pierre deux coups pour ma contribution et proposer un tutoriel sur Netvibes. Ce tutoriel servira, je l’espère, à mes comparses du master DilFLE afin que tous puissent participer à l’enrichissement du Netvibes que j’ai initié en début d’année pour le cursus.
S’il n’est pas directement utile à la conception de parcours eLearning, Netvibes reste un outil d’organisation et de gestion de contenus très efficace. Il n’est pas non plus orienté collaboratif mais rien n’empêche de l’utiliser comme tel. Cet exercice répond donc à un besoin tout en me permettant de créer mon premier tuto-vidéo.
J’ai finalement réalisé ce tutoriel avec screencast-o-matic (voir plus bas) pour la simplicité de sa mise en œuvre . C’était peut-être un mauvais choix, l’enregistrement ne peut pas se retravailler et j’ai sous-estimé la difficulté de produire un discours fluide sur une dizaine de minutes. J’ai donc recommencé l’enregistrement plusieurs fois pour un résultat final très moyen. Par ailleurs, je n’avais pas de micro autre que celui de mon laptop et ça s’entend : le ventilateur de mon VAIO a décidé, depuis un moment, déjà d’exister en continue ! Mais l’expérience a été intéressante : même pour une courte présentation, je sais maintenant qu’il est nécessaire de préparer avec précision ce qui va être dit et les manipulations qui seront expliquées. Je vois aussi que la concision se travaille : la vidéo finale fait 9 minutes et c’est sans doute trop … Je ferai mieux une prochaine fois !

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Concernant les outils proposés dans ce module eLearn2, voici ceux que j’ai balayés ( ou retenus pour une exploration ultérieure ) :

  • Publication

Tuto pour mettre une vidéo en ligne sur Youtube

  • Gestion de projet

Trello  – Simple à mettre en œuvre

  • Organisation

Evernote  – Outils permettant d’agréger et organiser du contenu : prise de notes enrichie, mutualisation, collecte d’informations sur un sujet… Un tuto ici.

  • Colloboratif / Mur virtuel partagé

Scrumbl et un tuto – Simple à mettre en œuvre

Padlet  est suffisamment simple pour que les élèves puissent l’utiliser pour diffuser et partager leurs productions. Un exemple d’utilisation en FLE – Simple à mettre en œuvre.

  • Storytelling

Storify – Pour raconter des histoires en agrégeant des contenus du web (Twitter, FB, Youtube, …) et des commentaires. Un tuto ici

  • Outils de présentation

Present.me – Pour sonoriser / humaniser des diaporamas. Je retiens particulièrement cet outil dont le tuto illustre et expose de façon très claire les avantages.

  • Outils de screencast

Active Presenter permet la création de screencasts. Ce logiciel gratuit propose de base 3 modes de captures écrans (mode complet pour la totalité de l’écran, le mode intelligent qui suit les mouvements ou le mode fenêtré pour se focaliser sur une partie distincte de l’écran). Un tuto Active Présenter

Screencast-o-matic permet sans rien installer d’enregistrer ce qui se passe à l’écran. Il est possible de paramétrer la taille de la zone, la source audio (micro) et même activer la webcam pour s’incruster dans l’écran. Une fois la vidéo terminée, il est possible de la télécharger (MP4, AVI, FLV ou GIF animé) ou l’uploader sur Screen O Matic ou YouTube. La version gratuite est limitée à 15 minutes et un logo de Screencast-O-Matic sera incrusté dans la vidéo. Un tuto vidéo Screencast-o-matic. Une alternative similaire avec Screenr .

Camstudio est un logiciel qui enregistre au format AVI ce qui se passe à l’écran. L’utilisateur à le choix d’enregistrer uniquement l’activité d’une zone sélectionnée ou bien celle de la totalité de l’écran Windows. un tutoslides et une présentation sur Plume

  • Création d’exercices interactifs

Concevoir et réaliser des exercices interactifs – La méthode

Hotpotatoes   Tuto Hot Potatoes, en vidéo et Le guide Hot Potatoes 6 de Framasoft, guide complet au format pdf.
Logiciel permettant de créer 5 catégories d’exercices interactifs et de les assembler en séquences pédagogiques. On enregistre ensuite ses exercices en .htm, ce qui les rend immédiatement exploitables en ligne.

Deux services me semblent finalement bien plus intéressant que Hotpotatoes dont le rendu est vraiment désuet maintenant.

LearningApps : service en ligne avec de nombreux types d’exercices proposés et différentes possibilités d’intégration.

EducaPlay : service en ligne avec de nombreux types d’exercices proposés et différentes possibilités d’intégration. Un tuto ici

Ces deux services proposent aussi une banque d’exercices réalisés par les utilisateurs et classés par thèmes / niveaux. Un tutoriel intéressant de Gaëlle Charcosset présente ces deux services en les comparant.

Blubbr : Voici une présentation de ce service qui permet de créer facilement des quizz vidéo pour une classe en insérant au moment où on le souhaite des questions et les réponses possibles. Il est ensuite possible de partager la vidéo par mail ou l’insérer dans un blog.  Et un tuto ici

Ebauche d’un projet de formation M@gistère

Rien de plus efficace pour comprendre et apprendre que de construire, je me lance donc ! Puisque je suis professeure des écoles et que M@gistère représente l’un des tout nouveaux services de l’école numérique mais aussi parce que ce dispositif fait suite à mon mémoire sur les formations hybrides courtes dans le cadre de la formation continue des enseignants, je choisis donc ce contexte particulier comme cadre de ma réflexion.

En quoi M@gistère diffère-t-il du cadre habituel des formations hybrides ? La plate-forme devrait proposer, pour ce second semestre de l’année scolaire 2013/14 et pour la formation continue des enseignants du primaire, des formations courtes et même très courtes (de 3 à 9 heures), hybrides ou totalement à distance. Chaque enseignant du premier degré devrait bénéficier de 9 heures sur la plate-forme. L’année suivante M@gistère devrait prendre le relais du dispositif de Pairform@nce pour les enseignants du secondaire. Le public n’est pas nécessairement acquis, dans ce domaine, les résistances sont assez fortes et les annonces  faites en début d’année pour faire entrer l’école dans l’ère du numérique vont être difficiles à mettre en place dans les temps.

Il est probable que dans un premier temps, la tentation soit de porter des animations existantes en présentiel (d’une durée de 3 heures ou de 2 x 3 heures) sur M@gistère soit entièrement à distance soit sous forme hybride. J’opte donc pour cette entrée afin de voir les difficultés et les limites de cet exercice. Je prends comme objet une formation hybride sur la structure des séances en anglais au cycle 3.

Je m’appuie sur le modèle proposé et j’obtiens comme première ébauche :scenario formation anglais

Quelle valeur ajoutée pour cette formation ?

1.     Améliorer la qualité de la formation continue des enseignants
Enrichir les ressources d’apprentissage.
Encourager et organiser davantage d’interactions entre les enseignants lors de la  formation pour qu’elles se poursuivent au-delà.
Rendre les participants davantage actifs
Inciter les enseignants à produire et partager leurs travaux
Expérimenter des pratiques innovantes
Se centrer davantage sur les besoins des enseignants

2.    Répondre à des besoins en flexibilité
Moins de déplacements (flexibilité géographique)
Moins de rendez-vous (flexibilité horaire)
Activités d’apprentissage plus personnalisées (flexibilité pédagogique)
Plus d’autonomie de l’apprenant

3.    Stimuler mon développement professionnel en tant qu’enseignante
Assouvir ma curiosité
Répondre à une demande institutionnelle, m’insérer dans un projet existant.
Me positionner dans ma spécialisation, l’ingénierie pédagogique numérique, tout en   restant dans l’Éducation nationale.

 

Module 1: Analyse de pratique

Dans ce module 1, il nous est demandé de décrire et d’analyser un cours en présentiel qu’il serait intéressant de proposer à distance. Enseignante du primaire, je n’ai pas de mission de formation d’enseignants mais je pense qu’une formation hybride Arts et TICE, plus précisément sur les carnets de voyage, pourrait être intéressante pour promouvoir l’utilisation du numérique pour enseigner parce que les formations en arts visuels sont toujours engageantes et parce qu’elles sont souvent jugées les moins appropriées aux formations à distance. Modifier cette représentation où le sensible n’aurait pas sa place dans ce type de dispositif me semble une entrée intéressante et pourrait permettre aux participants d’expérimenter des réalisations numériques tout en utilisant/découvrant des outils qui pourront faire partie de leur EAP.

J’imagine cette formation comme une invitation au voyage dont la première partie fixerait les objectifs (réalisation d’un carnet de voyage numérique comme horizon) et les outils (insertion d’un tel projet dans les attentes institutionnelles, ressources à partager, présentation d’outils pour pouvoir travailler et échanger ensemble (Forums, Pinterest pour une bibliographie collaborative, GoogleDocs pour une écriture collaborative). Dans la seconde partie (le voyage lui-même), les participants découvriraient à chaque étapes une application numérique permettant de réaliser une production artistique. L’une d’entre elle serait collective (espace de dessin collaboratif).

Une partie en présence en début de voyage, permettrait d’évacuer d’éventuelles difficultés techniques mais aussi la frustration du toucher et par la réalisation de deux ou trois étapes à base de gouache, d’encres et de collage :-). La fin du voyage s’effectuerait à distance avec, pour terminer, la réalisation et la publication des carnets numériques. Un rendez-vous fixé à l’avance et à une distance raisonnable (2 ou 3 mois) permettrait à chacun de présenter un retour et une analyse de son expérimentation en classe.

Ce parcours proposerait donc aux enseignants d’expérimenter eux-mêmes des outils numériques afin qu’ils les mettent entre les mains de leurs élèves. Les mettre eux-mêmes en situation d’élèves leur permettra d’évaluer les forces et difficultés de ce type de projet. S’ils ont été conquis pour eux, nul doute qu’ils essaieront sur leurs élèves !