Le CECR

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer ( CECR ) est un document publié par le Conseil de l’Europe en 2001. Il définit des niveaux de maîtrise d’une langue étrangère en fonction de savoir-faire dans différents domaines de compétence. Il a été conçu dans l’objectif de fournir une base aussi exhaustive que possible pour l’élaboration de programmes de langues, de curriculums, de matériels d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que pour l’évaluation des compétences en langues étrangères. Disponible en 39 langues, il est effectivement utilisé dans de nombreux pays. Il établit 6 niveaux de compétences en langues étrangères : A1 et A2, B1 (Niveau Seuil) et B2, C1 et C2 et définit également trois niveaux intermédiaires (A2+, B1+, B2+).

Pourquoi ?
Le CECR doit servir l’économie européenne en facilitant la mobilité des personnes et compétences. L’objectif général est une simplification et une standardisation des systèmes d’enseignement et d’évaluation de compétences linguistiques des langues au niveau européen. S’il ne propose pas de solutions méthodologiques, le CECR promeut  l’approche actionnelle par compétences langagières et permet de dépasser la logique de maîtrise quasi totale d’une ou plusieurs langues pour aller vers une logique d’interaction entre différentes langues, quel que soit le niveau de maîtrise de ces dernières. C’est donc aussi un outil de promotion du plurilinguisme nécessaire à l’Europe.

Comment ? Le CECR  établit des activités de communication langagière qui peuvent relever de :
– la réception : écouter, lire
– la production : s’exprimer oralement en continu, écrire
– l’interaction : prendre part à une conversation
– la médiation (notamment activités de traduction et d’interprétation)

Ces activités sont définis par des descripteurs pour chacun des six niveaux identifiés, fournissant ainsi une échelle d’évaluation indépendante de l’organisme évaluateur, et transposable à n’importe quelle langue.

S’il a été bien accueilli par les didacticiens des langues, certains pédagogues ont émis des critiques concernant son usage. Voir à ce sujet quelques questions impertinentes à propos d’un Cadre Européen Commun de Révérence de Christian PUREN.

Le CECR en image 
CECR nouveautés

Sources:
Le CECR à télécharger
Introduction : la perspective actionnelle et le CECRLP. Bagnoli, E. Dotti, R. Praderi et V. Ruel (pdf)

Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) – Conseil de l’Europe
Cadre européen commun de référence pour les langues – Wikipedia
CECR : Cadre européen commun de référence pour les langues – Eduscol

Modalisation

Modalisation du discours  :
La modalisation représente l’attitude du locuteur par rapport au contenu de son énoncé. Elle se réalise à travers des marques de subjectivité qui rendent compte de ses opinions, sentiments ou préférences. Elle peut traduire un jugement positif ou négatif. Les éléments traduisant ou trahissant les intentions du locuteur peuvent être visibles (présents) ou invisibles (les « non-dits », l’implicite). Tous les types de modalités d’énonciation communique l’objectif du locuteur mais ne garantissent pas que l’interlocuteur le comprenne s’il ne partage pas les connotations de la modalisation.

Les procédés visibles de modalisation :
Les procédés lexicaux : champ lexical péjoratif ou mélioratif, verbe d’opinion (croire, penser, supposer, …), adverbe, …
Les procédés grammaticaux  : phrase exclamative, conditionnel (incertitude), auxiliaires modaux (pouvoir, devoir, falloir)
Les procédés stylistiques : métaphore,  antiphrase, litote, hyperbole, …
Les procédés typographiques : lorsqu’il s’agit d’un écrit (italique, soulignement….).

Sources:
Marqueurs d’énonciation : définitions et approches pratiques – Ida Lucia Machado
Cap-concours.fr – Modaliser un discours
Le français moderne – Modalisation et modalité

Input / output

L’input est l’ensemble des connaissances transmises à l’apprenant, il renvoie à son environnement langagier. Cet environnement ou exposition peut être constitué d’interactions en face à face, de discours de tout genres, authentiques ou didactiques, sonores ou écrits, et constitue l’apport de données à partir duquel l’apprenant va saisir celles qui l’intéressent, et qui constituent le matériau que traite l’acquisition.

L’output est ce que l’apprenant a assimilé, ce qu’il est capable de produire à la fin de son apprentissage.

D’après le dictionnaire de didactique du français de J.P CUQ.

Acte de parole

Acte de parole / Acte de langage / Speech act

La notion d’acte de parole a été développée par John L. Austin dans Quand dire c’est faire (1962), puis développée par John Searle.  Elle est liée à une théorie du langage compris comme moyen d’action sur celui à qui la parole est adressée et non plus comme outils servant uniquement à informer. Ces actes, comme n’importe quel type d’acte, ont un but (intention communicative), un pré-requis, un corps (une réalisation) et un effet. On catégorise généralement les actes de paroles selon leur but : citer, informer, conclure, donner un exemple, décréter, déplorer, objecter, réfuter, concéder, conseiller, distinguer, émouvoir, exagérer, ironiser, minimiser, railler, rassurer, rectifier…

Les énoncés dont l’action est réalisée par le fait même de les prononcer sont dit performatifs (ils peuvent être réussis ou non) par contraste avec les énoncés constatifs (qui peuvent être vrais ou faux) qui décrivent le monde.

Exemples d’énoncés performatifs, quand dire, c’est faire :

  • Je vous déclare mari et femme.
  • Je promets de t’aider.
  • Je parie une tournée qu’il pleuvra demain.

Exemple d’énoncé constatif : La Terre est ronde..

Pour comprendre l’intention du locuteur d’un énoncé, des données supplémentaires extra-linguistiques sont nécessaires. Prenons, par exemple, l’énoncé : quel âge avez-vous ? Voici trois contextes qui permettent de donner un sens plus précis à cette question et comprendre qu’elle constitue des actes chaque fois différents :

  • Interrogatoire par un policier : pouvoir situer le délit commis dans le cadre juridique compétent (distinction entre la législation pour les mineurs et les adultes majeurs).
  • Dans un formulaire d’inscription à un examen :prendre en compte les limites d’âge (inférieures et supérieures) imposées.
  • Chez le médecin : connaître la probabilité d’apparition d’une maladie en fonction de l’âge du patient.

Austin abandonne par la suite l’opposition entre énoncés constatifs et énoncés performatifs et bâtit une nouvelle classification des actes de langage en 3 catégories :

  • Les actes locutoires que l’on accomplit dès lors que l’on dit quelque chose et indépendamment du sens que l’on communique (que dit-on ?).
  • Les actes illocutoires que l’on accomplit en disant quelque chose et à cause de la signification de ce que l’on dit (que fait-on ?).
  • Les actes perlocutoires que l’on accomplit par le fait d’avoir dit quelque chose et qui relèvent des conséquences de ce que l’on a dit (pour quoi faire ?).

Christine CUET résume ainsi : « L’acte locutoire est l’acte de dire quelque chose « il fait froid », Cet acte locutoire peut avoir une force illocutoire « ferme la fenêtre » : l’ordre s’accomplit dans la parole même. L’acte perlocutoire est l’effet que produit ma parole sur mon interlocuteur (par exemple : étonnement, irritation, etc.) »

Wikipedia : Acte de langage
Université Montpellier 3 : Fiche actes de langage Éléments du cours de Didactique 2 de D. Omer.

Interlangue

« La notion d’interlangue (Selinker, 1972) est toujours une découverte importante pour l’étudiant en FLE, tant chacun continue à croire inconsciemment que l’apprentissage n’est qu’une simple assimilation de connaissances, à la manière de pilules magiques qu’il suffirait d’ingérer. L’interlangue décrit la variété de langue qui se forme chez l’apprenant et qui ne coïncide pas totalement avec la langue d’apprentissage ; cette variété de langue est provisoire et évolue en principe au fur et à mesure de l’apprentissage –en principe seulement car tout le problème didactique, pour le professeur, est d’éviter la fossilisation de l’interlangue.

Se posent immédiatement deux questions essentielles : comment l’interlangue se construit-elle et surtout en quoi peut-elle aider le professeur dans sa classe de FLE ? On pense aujourd’hui que l’interlangue résulte à la fois des transferts positifs et des interférences (c’est à dire des transferts négatifs) entre la L2 et la L1 et à une surgénéralisation des règles de la L2. On a cru que l’analyse contrastive permettrait de prévoir les interférences dans l’apprentissage ; en réalité, elle permet seulement de les expliquer. Pour Kellerman (1979), si toutes les formes d’une L1 sont transférables en L2, c’est l’apprenant  qui « décide » de transférer ses éléments ou non, en fonction de ce que Gaonac’h (1987) appelle sa  » structure psychologique latente « . »

En quoi la notion d’interlangue est-elle utile au professeur FLE ?. Philippe Mijon

 

Fossilisation

« Si on définit l’interlangue comme une grammaire intériorisée en construction, marquée par son instabilité, sa perméabilité et son caractère transitoire (incluant donc des formes fautives), la fossilisation apparaît comme une réalisation figée, non adéquate aux règles du système. […]. D’un point de vue fonctionnel, la fossilisation peut être comprise comme la persistance d’habitudes articulatoires ou grammaticales (rigidité linguistique) de la langue maternelle ou comme le sentiment du locuteur de disposer d’un outil adéquat et suffisant pour s’intégrer efficacement dans les interactions qui lui sont familières. Enfin, elle peut apparaitre comme l’image d’une incapacité ressentie à progresser plus avant dans l’apprentissage d’une langue étrangère.. »

Renvois : ERREUR, FAUTE, INTERLANGUE.
CUQ (J.P.), (Dir), 2004 : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris : Clé-international

Epilinguistique / métalinguistique

« Les activités épilinguistiques consistent en une « connaissance intuitive et un contrôle fonctionnel des traitements linguistique » (Gombert, 1990, p. 233). Sans perdre de vue le but communicatif qu’il s’assigne, le sujet déploie une activité de contrôle sur la production. Celle-ci s’exerce par exemple sur les règles grammaticales implicitement utilisées (accord du genre, choix d’un article, référence anaphorique…) et peut être observée à l’occasion des phénomènes d’auto-correction.
Les activités métalinguistiques, quant à elles, consistent « en une connaissance consciente et en un contrôle délibéré de nombreux aspects du langage » (Ibid. p. 247). Par opposition aux activités épilinguistiques, elles sont facultatives et apparaissent plus tardivement : la maîtrise fonctionnelle des activités linguistiques en étant, bien évidemment, un pré-requis.. »

Michel Brossard – Quelques réflexions sur les activités métalinguistique en situations scolaires – REPÈRES N° 9/1 994 – p 30

Les savoirs épilinguistiques sont les savoirs spontanément produits par la pratique (parler l’anglais ou le russe). Un savoir métalinguistiques, est un savoir formé par un métalangage (une science du langage ne peut apparaître que comme l’après-coup d’une pratique).

Dans « Données, Métadonnées« ,  Consulté le 31 octobre 2013

« Ces discours épilinguistiques sont nombreux et variés : ils sont constitués de discours non savants produits par les locuteurs ou par divers autres acteurs sociaux On les repère aussi dans les mythes […], les stéréotypes, proverbes
Les effets sont généralement regroupés en trois types :
Idéalisation/valorisation : les locuteurs développent des arguments qui ont trait à la beauté, la richesse, la rationalité d’une langue (par rapport à d’autres). Le français, par exemple, est « une belle langue » …
Folklorisation : les locuteurs développent des arguments qui insistent sur les aspects pittoresques et non sérieux de certaines langues. Exemples : le breton est « la langue de la superstition »(Barrère) ; « moi le kabyle, je sais pas parler, je sais danser seulement » (réponse d’une fillette de 8 ans à qui l’on demandait si elle savait parler le kabyle, variété de la langue berbère).
Stigmatisation : les locuteurs, ici, développent des arguments qui ont trait à la laideur, la gutturalité, la difficulté, la pauvreté, l’incorrection des langues et des usages.
. »

D’après un cours de Dalila MORSLY

Acronymes

ALAO           Acquisition des Langues Assistée par Ordinateur

ALS              Acquisition d’une Langue Seconde

EAO              Enseignement Assisté par Ordinateur

IEAO             Environnements Interactifs d’Apprentissage avec Ordinateur

FLE               Français Langue Étrangère

FLS               Français Langue Seconde

FLSco           Français Langue de Scolorisation

GU                Grammaire Universelle

IA-ED            Intelligence Artificielle et Éducation

L1                 Langue source, ou langue maternelle

L2                 Langue cible

LOS              apprentissage d’une Langue sur Objectifs Spécifiques

TALN            Traitement Automatique du Langage Naturel