Module 6 : L’évaluation des apprentissages

Le Module 6 d’eLearn2 aborde logiquement l’évaluation des apprentissages. Ces évaluations pour lesquelles je ne parviens pas à trouver de compromis intéressants (voir, dans ce blog,  le point sur l’évaluation en FLE). Le premier Quizz du module me permet de vérifier que je n’ai pas de zone d’ombre sur cette notion (18/20). Ça ne me suffit pourtant pas pour être confortable avec le sujet ! Je reprends des documents fournis par eLearn2 quelques schémas qui me semblent utiles :

Les 3 phases du processus d’évaluation : La première phase étant logiquement déduite des objectifs préalablement fixés, le seconde finalement très complexe et la troisième étant la plus problématique.

phases evaluation

Un tableau qui aide à déterminer le dispositif d’évaluation à adopter en fonction du domaine (cognitif, affectif, psychomoteur) et du niveau (surface, intermédiaire, profondeur) de la compétence à évaluer :quelleevaluation2Chaque stratégie implique un travail plus ou moins long de l’apprenant (réalisation) et de l’enseignant (conception / correction). C’est ce temps là qu’il faut mettre en rapport avec le type et l’importance de la compétence à évaluer. Mais c’est aussi en regard de ces temps qu’il faudra être capable d’énoncer clairement l’intérêt de l’évaluation pour l’apprenant et pour l’enseignant puisque les stratégies les plus « légères » (QCM, texte à trous, …) ne permettent pas d’évaluer les compétences de niveaux profonds.

Concernant les formations numériques, il me reste une question à approfondir : celle de l’évaluation par les pairs.  Elle me semble intéressante à différents niveaux : celui de la réception de l’évaluation par les apprenants et donc sur ce qu’ils peuvent en retirer (formatif), sur leur implication plus grande, sur l’apprentissage qui peut se faire à travers ce type d’activité et par une autonomie favorisée des apprenants devenus évaluateurs, et par le temps (improductif) récupéré par l’enseignant. Les  limites, je peux les sentir à travers ce MOOC : évaluer la production des autres nécessite de ne pas être trop éloigné des thèmes traités sinon il est difficile d’entrer dans ces écrits et de les évaluer correctement. Un article à ce sujet :  Évaluer ou être évalué, telle est la question (2009) Amaury Daele.

La question du pourquoi évaluer reste complexe dans le cadre de mon projet. Je peux facilement justifier de son intérêt, voir de sa nécessité, pour le formateur/concepteur et pour l’institution (améliorer et adapter la formation) mais il est plus difficile de l’imposer dans le cadre dans lequel elle se déroule : celui de la formation continue des enseignants. Ces enseignants ne gagneront, ni ne perdront rien en reconnaissance quelle qu’elle soit en suivant cette formation. Par contre, ils pourront, à travers elle, trouver des réponses à des problématiques quotidiennes. La seule évaluation pertinente pour eux se trouve probablement sur le terrain : cette formation aura-t-elle ou non des effets directs et attendus sur celui-ci. Je ne prévois donc que deux évaluations de la formation par les apprenants pour mon projet sur M@gistère. La première se fera à la fin de la formation pour évaluer la satisfaction des apprenants et récolter leurs réflexions, la seconde, deux mois plus tard, pour évaluer les transferts dans les pratiques quotidiennes. Le partage des séances construites par les apprenants jouera un rôle d’évaluation formative à travers les commentaires des participants eux-mêmes.

Finalement, le module 6 propose comme activité la réalisation d’un QCM.  Je reste dans l’idée de mon projet et j’imagine un questionnaire de positionnement qui permettra aux apprenants d’évaluer leurs connaissances des attentes institutionnelles pour l’enseignement des langues vivantes étrangère à l’école primaire. Le résultat les encouragera à suivre le module de la formation sur ce thème où à passer directement au module suivant. J’en ai profité pour tester différents outils de Quizz. Avec mes contraintes (possibilités d’utiliser plusieurs types de questions, des feedbacks contextualisés en fonction des réponses, des questions non notées, un seuil de réussite), je n’ai pas trouvé grand chose de séduisant. J’ai opté pour Questbase qui répondait à ces contraintes mais on ne peut pas dire que le résultat soit très design ! Vous pouvez tester ce quizz ici.

Sources :
Daele, A. & Berthiaume, D. (2011). Choisir ses stratégies d’évaluation. (pdf)

Pour aller plus loin :
REPI : L’évaluation : Avantages et inconvénients de différents types de questions, Quelques conseils de rédaction. (pdf)
Revue RESEAU (2009). Le questionnaire à choix multiples. Publication du Département Education et Technologie, Université de Namur. (pdf)
Les Mémos de l’IPM (2011). Comment évaluer les travaux de groupe ? (pdf)
Nasr KHAZRI, L’évaluation de l’efficacité de la formation –  Le modèle de Kirkpatrick 
Detroz, P. (2012). La qualité dans l’évaluation des apprentissages. Conférence organisée à l’Université catholique de Louvain. (vidéo)
Une présentation très complète sur l’évaluation positive par François Muller : Évaluer « pour » les apprentissages, ça marche. (2014)

Pour comprendre mon inconfort sur l’évaluation à l’école, voici une vidéo qui l’explique très bien et propose des pistes utilisable au-delà du contexte scolaire :

 

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Le point sur l’évaluation en FLE

J’entame un nouveau cours du Master Dil-FLE dont le thème est un casse-tête pour moi depuis quelques années : l’évaluation, une épine qui me gène de manière récurrente. C’est donc l’occasion de faire un point sur ce sujet, avant de regarder du côté des certifications en FLE. Une première activité me propose un test sur mes représentations: c’est dit, mon approche de l’évaluation est essentiellement centrée sur l’apprenant ! Soit. C’est peut-être pour ça que la question me pose tant de problème !

Définitions : Elles sont multiples mais je retiens : « donner une valeur à la performance d’une personne à un moment donné, estimer la qualité et la quantité des connaissances et des savoir-faire au cours d’un apprentissage scolaire, de stages, d’expériences professionnelles » et non  pas celles qui me gênent : « tester », « classer », « examiner ». Non pas qu’elles ne soient pas légitimes, ces définitions correspondent à différents objectifs et sont sans doutes et selon les circonstances nécessaires mais ce sont les effets qu’elles induisent que je ne sais pas comment gérer. Le réalité quotidienne de l’école et plus largement les situations d’évaluation en France prennent plus souvent la forme de ces derniers verbes. Entre les idées de sélection, de classement ou d’exclusion, il y a celles de progression et et d’aide à l’apprentissage qui doivent pouvoir trouver leur place.

Je découvre que les premières évaluation sont apparues au Moyen-Age avec un objectif de sélection dont le seuil fluctuait : plus la demande était nombreuse et l’offre faible et plus le niveau requis était élevé. Mais il n’y avait pas de note, juste un seuil. Je ne remercie pas les jésuites pour avoir introduit des examens écrits et un système de notes à la Renaissance

Les expériences de LAUGIER et WEINBERG, à partir de 1930, représentent le départ de recherches sur l’évaluation scolaire et la fidélité de la note. Ces recherches partent du constat qu’une même copie obtiendra des notes divergentes dans le temps avec le même correcteur mais bien sûr aussi avec des correcteurs multiples.

Pour en finir avec le mythe de la vraie note. Selon LAUGIER et WEINBERG, il faudrait 78 correcteurs pour une copie de français, 19 pour une copie de latin, 13 pour les mathématiques, 16 pour la physique et 127 pour la philosophie pour obtenir une note « stabilisée », beaucoup plus selon d’autres expériences d’autres. Mais surtout, cette note stabilisée représenterait plutôt une synthèse appréciant des critères différents selon les correcteurs et s’éloigne finalement de l’« évaluation-mesure ». Parmi les facteurs responsables de ces écarts, on trouve :

  • l’échelle de notation en forme de courbe de Gauss (les individus moyens abondent mais les génies sont rares, les correcteurs évalueraient en conséquence).
  • l’effet d’ordre. L’évaluation d’une copie dépend de la précédente.
  • l’effet d’assimilation. Un élève qu’on sait « fort » est mieux noté.
  • les effets de notations personnelles (certains notent de 0 à 20, surtout en France , d’autres de 6 à 15, …)
  • Etc.

L’évaluation-mesure posant problème, certains se sont tournés vers l’évaluation-classement devant permettre de manière plus objective de situer les élèves les uns par rapports aux autres. Cette approche induit inévitablement un climat de compétition. Facteur de motivation pour les uns, mais au détriment de l’apprentissage et parfois démotivant pour les autres. Je me situe parmi les autres et c’est là, entre autre, que réside mon inconfort. Comment faire pour garder les effets positifs tout en évitant les autres ?

A partir des années 80, suite à la pédagogie par objectifs des années 70, à l’émergence des approches communicatives, l’évaluation est passée d’une conception orientée sur le contrôle et de maîtrise à une évaluation plus globale repensée en termes d’implication pour l’apprenant, intégrant l’auto-évaluation..

Différents points de vue sur l’évaluation :

evaluation

Sur l‘évaluation dans le cadre de l’apprentissage, je lis dans le cours « Les travaux récents sur l’évaluation scolaire et en formation d’adultes montrent bien qu’effectivement, nous sommes entrés dans un monde où mesurer ne signifie pas évaluer et évaluer n’implique pas toujours la mesure« . Je ne vois pourtant pas tant d’exemples de ce constat sur le terrain. Les élèves, les parents, l’institution, tous réclament des évaluations-mesures et des évaluations-classements sauf moi … et les mal-notés peut-être !

Sur les différentes fonctions de l’évaluation  :

Quatre fonctions de l’évaluation donc, correspondant à 3 temps différents : avant, pendant et après l’action de formation.

L’évaluation diagnostique ou pronostique peut servir l’enseignant afin d’adapter son enseignement à son public et/ou l’apprenant pour évaluer la difficulté du parcours à venir et pouvant déboucher sur une ré-orientation ou des aides complémentaires.

L’évaluation formative prenant en compte l’hétérogénéité des individus face à l’apprentissage qui doivent être les seuls bénéficiaires de cette action. Il s’agit ici d’évaluer les apprenants par rapport aux objectifs fixés individuellement et non par rapport au niveau moyen d’une classe. Elle représente un outil essentiel dans une approche d’individualisation de l’enseignement. Utopie pour Hadfi, cette évaluation reste peu pratiquée dans sa dimension individualisée sur le terrain. Mais sans aller vers une exigence d’individualisation relevant au final du préceptorat, il est possible, moyennant temps et investissement de la part de l’enseignant, de moduler les consignes et les feedbacks pour gérer l’hétérogénéité. Le numérique me semble réellement une piste intéressante pour relever ce défi. Mais, quelques soient les approches, en donne-t-on les moyens (temps / formation / équipement) aux enseignants ? Limites : Les évaluations formatives ne sont toutefois utiles que si les apprenants sont en mesure de recevoir, d’interpréter et de tenir compte des feed back. Il est nécessaire, à ce niveau, de faire le lien avec les facteurs de motivation mais aussi avec la triple concordance entre les objectifs, la méthode et les évaluations proposés.

Dans la catégorie des évaluations formatives, l’auto-évaluation me semble très intéressante à utiliser même avec de jeunes apprenants. Elle s’appuie sur l’idée que seuls les apprenants peuvent réguler leur activité d’apprentissage. Ils réussissent mieux s’ils s’approprient les critères d’évaluation. L’autoévaluation les aide à estimer leur compétences / performances et ouvre vers la prise de conscience des efforts et stratégies qu’ils doivent mettre en place. Elle améliore l’autonomie et donc les chances de réussite. Mais là encore, tous les apprenants ne sont pas en mesure de profiter de ce type d’évaluation.

Si l’évaluation est nécessaire, pour les institutions, les dispositifs, les enseignants, les apprenants et, selon l’âge de ces derniers, leurs parents, afin de situer, anticiper, améliorer, les effets sont parfois contre-productifs. Elle nécessite, de la part de ces protagonistes, une interrogation sur eux-mêmes qu’ils doivent être en capacité de mener. Mais elle fait désormais partie intégrante de l’acte pédagogique : elle est non seulement acceptée mais souvent exigée par tous ces partenaires. Reste à déterminer quand, comment et pourquoi évaluer.

En FLE, toujours à partir des années 80, le besoin de reconnaissance de la profession a conduit  à la création de filaires universitaires permettant la formation et la reconnaissance du niveaux des enseignant tandis que l’évolution des sociétés industrielles a réclamé la mise en place d’évaluations et de certifications efficaces conduisant à la création en 1985 du Diplôme Élémentaire de langue française (D.E.L.F.) et du Diplôme Approfondi de Langue Française (D.A.L.F.) permettant de recentrer et de crédibiliser la certification de niveau en Français.
Plus récemment, le Test de Connaissance du Français (T.C.F.) et le Test d’Évaluation du Français (T.E.F.), pendants du TOEFL pour l’anglais,  ont permis de répondre à la demande de tests plus simples et plus rapides à mettre en œuvre et à corriger pour des besoin liés à la mobilité étudiante ou salariale.

Le DILF (Diplôme initial de langue française) est un diplôme de français langue étrangère évaluant les premiers apprentissages (niveau A1.1 du Cadre européen commun de référence pour les langues).  

Le DELF (Diplôme d’étude en langue française) se décline en 5 versions : tout public, enfants (8 à 12 ans), juniors dans l’enseignement scolaire, adolescents dans l’enseignement scolaire et option professionnelle. Il existe sur quatre niveaux A1, A2, B1, B2.

Le DALF (Diplôme approfondi en langue française)existe en deux niveaux C1 et C2.

dilf delf dalf


Le TEF et eTEF
(version électronique), élaboré et diffusé en 1998, est un test de français général qui a pour objectif de mesurer le niveau de connaissance des personnes – plutôt professionnels dont la langue maternelle n’est pas le français. Ce Test d’Évaluation de Français comprend des épreuves obligatoires (compréhension orale, compréhension écrite, lexique et structures), représentant 150 questions (type Q.C.M.) et deux épreuves facultatives (expression orale et écrite). Il est accessible à partir d’une centaine d’heures de cours.

Le TCF est composé de trois épreuves obligatoires et de deux épreuves facultatives : compréhension orale (30 items), maîtrise des structures de la langue ( 20 items), compréhension écrite (30 items). Le Test de Connaissance du Français se présente sous la forme d’un QCM de 80 items. Les items sont présentés dans un ordre de difficulté progressive allant des niveaux A1 à C2 du Cadre européen commun de référence. Les niveaux de référence correspondent aux six niveaux du Conseil de l’Europe. La validité des notes est de deux ans.

Pour aller plus loin :
François Müller : Evaluer
Académie de Versailles : Les différents types d’évaluation : Quand, comment et pourquoi
Secrétariat de la littératie et de la numératie / Ontario – L’autoévaluation des élèves (pdf)
L’évaluation Gérard YVROUD : l’évaluation formative améliore-t-elle les apprentissages ? (pdf)
Alain Dubus, Gimonnet Bertrand. Les notes à l’école, Revue française de pédagogie

OING – Cadre de Référence des examens de langues d’ALTE
(pdf)
CIEP – Présentation des certifications DILF, DALF, DELF
CIEP – TCF : Test de Connaissance du Français
Chambre de Commerce et d’Iindustrie de Paris : Test d’évaluation en français

Approches et usages pédagogiques (D9CH2)

Enseignants : Christian OLLIVIER et Claudine MÜHLSTEIN-JOLIETTE   
Description :

Ce cours en deux parties propose d’explorer les usages pédagogiques du eLearning et du Web 2.0 pour l’enseignement des langues et nous permet de découvrir la perspective et interactionnelle.

  • Exploiter dans différents contextes d’apprentissage en langues des ressources existantes hors ligne et en ligne.
  • Découvrir la perspective interactionnelle de l’apprentissage des langues et des possibilités que le Web 2.0 offre en didactique des langues étrangères pour mettre en pratique cette perspective.
  • Concevoir une maquette pédagogique pertinente dans un contexte de formation et adaptée à un public cible précis; 
Travaux réalisés :
Proposer une tâche interactionnelle sur un site du web 2.0
Élaborer des activités pertinentes de remédiation en FLE.
Réflexions :
J’ai suivi le cours de Christian Ollivier avec un réel plaisir, c’est un cours très bien construit et documenté. Les interactions sont nombreuses entre pairs et avec l’enseignant. Beaucoup d’activités sont organisées autour du partage sur le forum avec, au final, des connaissances et une compréhension globale du sujet bien installées. Il invite à poursuivre … et pourquoi pas ? Le FLE sous cet angle m’a semblé passionnant. Que du bonheur !.
Compétences visées :
Découvrir la perspective interactionnelle
Explorer les usages pédagogiques du eLearning et du Web 2.0
Concevoir une maquette pédagogique adaptée à un public précis

Tâche interactionnelle (D9CH2)

Réalisation pour le cours « Approches et usages pédagogiques » de Christian Ollivier

Elaboration d’une tâche – dans une approche interactionnelle – à des apprenants de langue de niveau B1/B2. Cette tâche devra être réalisée sur un site du Web 2.0 à créer ou existant.

Activités de remédiation FLE (D9CH2)

Réalisation pour le cours « Approches et usages pédagogiques » de Claudine Mühlstein-Joliette

Élaboration d’activités pertinentes de remédiation FLE pour un niveau C1 ou C2.

J’ai choisi le niveau C1 puisque l’épreuve crée dans le cours Évaluation des contenus portait sur ce même niveau. J’ai utilisé Opale pour créer un module de remédiation FLE que j’ai ensuite exporté en format SCORM sur le Moodle 3 de Paris pour alimenter l’espace d’entraînement DELF/DALF de l’université.

module FLE

Construction des connaissances (D9CM3)

Enseignant : Marianne POUMAIX
Description :
Ce cours vise à participer au développement, chez chaque participant, de la compétence à concevoir, mettre en œuvre, développer et évaluer des programmes de formation initiale et continue utilisant l’eLearning. Cette compétence nécessite bien évidemment une réflexion sur ce qu’est un  apprentissage en ligne de qualité.
Ce cours s’organise autour de 4 thèmes de réflexion :

  • La qualité en eFormation.
  • Objectifs ou compétences ? Clarifier les visées d’une formation.
  • Varier ses méthodes, une nécessité.
  • L’évaluation formative en ligne 
Travail réalisé :
Montage d’un projet de formation à travers un descriptif détaillé et justifié d’une séquence de formation ».

Réflexions :
Un cours exigeant et enthousiasmant ou enthousiasmant parce qu’exigeant ! Un méta cours de qualité sur la qualité ! Nous étions cinq sur ce projet. Cinq d’âges, de cultures professionnelles et d’horizons très différents à travailler dans un mode réellement collaboratif. Certes, d’un point de vue rentabilité, nous n’avons pas été efficaces, les réécritures et les réunions Skype ont été nombreuses et longues ! Nous y avons passé plus de temps que si nous avions opté pour une autre organisation. Le document final n’est pas nécessairement meilleur même s’il a probablement gagné en cohérence mais nous y avons tous gagné individuellement par des échanges riches qui ont été bien au-delà du parcours de formation décrit.La partie du questionnaire sur les évaluations a notamment généré une discussion très intéressante et probablement essentielle sur notre rôle et notre positionnement d’enseignant (réflexion que j’ai commencé à creuser ces dernières années et que les contenus de ce cours ont enrichie). Entendre le positionnement des autres m’a permis de détecter et/ou de questionner nos résistances qui relèvent parfois de nos craintes (remise en cause de notre rôle si nous ne pouvons pas évaluer formellement, exiger que la formation soit suivie en totalité), de nos représentations (nécessité à tout prix d’évaluer tel aspect en oubliant que les conditions ne sont pas réunies pour y parvenir) afin de parvenir à se décentrer pour interroger l’efficacité, la pertinence de notre formation du point de vue de l’apprenant et de ses besoins. Pour argumenter mon point de vue : ne pas perdre notre public, amener chacun le plus loin possible, accepter les différences quitte à ne pas exiger ce qui peut nous paraît nécessaire, j’ai du expliciter, clarifier des points dont certains n’étaient peut-être qu’intuitifs, pondérer certains autres. Ces échanges me permettent de confirmer le chemin sur lequel je suis et m’ont permis de faire avancer ma réflexion.

Compétence visée :
Concevoir, mettre en œuvre et évaluer une séquence de formation à distance

Le TBI au service de l’enseignement des langues (D9CM3)

Réalisation pour le cours « Construction des connaissances »
Mes associés pour ce travail de groupe :  Guillaume Augé, Luz Alva Ariza Benavides, Morgane Madeline, Lee Diane Shanker
Descriptif d’une séquence de formation hybride destinée aux enseignants « Le TBI au service de l’apprentissage des langues »
Descriptif de la formation
Présentation de la formation

Evaluation des contenus et des projets FOAD (D9CH3)

Enseignantes : Filomena CAPUCHO  et Claudine MÜHLSTEIN-JOLIETTE
Description :

Ce cours propose de former les étudiants à l’évaluation des contenus, à la démarche de certification   en langues en cohérence avec le Cadre Européen Commun de Référence à travers la conception et la réalisation d’une épreuve complète de type DALF en contribuant à la mise en place d’une offre de préparation à la certification en ligne.

Travail réalisé :
Réaliser en groupe projet un entraînement à une épreuve complète du DALF en FLE niveau C1
Compétences visées :
Découvrir le CECR
Concevoir une épreuve de langue certifiante