Bilan du Master 1 DiL-FLE

Je termine ce master début juin. J’ai finalement peu écrit sur les différents cours qui composent ce cursus. Sans doute parce que beaucoup d’entre eux restent très académiques. La qualité des contenus, de la scénarisation et du tutorat a parfois été inégale d’un cours à l’autre mais beaucoup ont été intéressants. Je retiens notamment un excellent cours sur les Dimensions culturelles et les enjeux d’appropriation et le tutorat bienveillant et constant de Yu Chen. Mais cette année a aussi été enrichissante grâce aux nombreux échanges entre participants sur les forums de la plateforme et sur Facebook. Le nombre d’inscrits important (plus de 100 puisque trois universités partagent le même espace) a été un facteur d’émulation et d’enrichissement évident pour moi. Il me semble que cette formation gagnerait à utiliser cette dynamique à travers une pédagogie plus collaborative. Bilan positif !

2500 signes par page, blancs compris

Pour les trois derniers travaux que je viens de terminer, voici ce qui nous était demandé en terme de présentation :
Rapport de stage :

• 25 pages maximum (il faut savoir résumer et synthétiser) ·
• 2500 signes par page (y compris les blancs)
• interligne 1,5, police Times New Roman, taille 12·
• marges haut/bas/droite : 3 cm · marge gauche : 4 cm

Travail pour l’UE Enseigner les langues : entre théorie et pratique : 

• Le travail rendu sera intégralement rédigé.
• Votre travail ne devra pas dépasser les 20 000 signes. 

Travail pour l’UE de Grammaire

• Le format attendu est Times 12, justifié, et 1,5 pt d’interligne.
• La longueur attendue du D1 est de 6 pages maximum et le D2 de 7 pages maximum;
• Tout devoir excédant ce nombre de pages devra être modifié pour correspondre au format attendu.

Les contenus de ces 3 cours ont été enrichissants, les activités bien pensées. Une mention spéciale pour ce cours de grammaire dont je n’aurais pas parié avant de l’ouvrir qu’il m’intéresserait ! Mais au moment de finaliser ces dossiers et au vu de ce qui était demandé en terme de contenu, le même casse-tête s’est répété. Lorsque les contraintes sont raisonnables, la limitation oblige à revenir sur le texte pour ne retenir que l’essentiel et elle aide la structuration et la mémorisation des connaissances. Mais quand il ne reste plus que l’essentiel … pour finir, j’ai passé un temps disons « non raisonnable » pour tenter de respecter ces consignes sans rien en apprendre.

Mais ce constat n’est pas spécifique au master. Pour le cours Multimédia, j’avais analysé des activités sur le site de TV5 Monde stipulant des contraintes en nombre de mots et qui m’avait déjà étonnées.  Aujourd’hui encore, je trouve dans un exercice d’entraînement au DELF B2 : « Vous avez lu dans un magazine que les organisateurs de la Fête de la Musique recherchaient de nouveaux groupes […]  Vous lui expliquez aussi pour quelles raisons vous défendez ce type d’événement. Vous écrivez un texte clair et cohérent de 250 à 280 mots« . C’est peut-être mon statut d’enseignante du primaire, j’ai plutôt tendance à encourager mes élèves à produire et mes efforts se portent d’abord sur le fond et non sur la forme.  Mais surtout qui a jamais écrit un texte clair et cohérent guidé ou contraint par un nombre de mots précis ? !!!

Certes, ces contenus sont amenés à être corrigés et évalués et il est sans doute nécessaire que ces travaux soient calibrés …

Le point sur l’évaluation en FLE

J’entame un nouveau cours du Master Dil-FLE dont le thème est un casse-tête pour moi depuis quelques années : l’évaluation, une épine qui me gène de manière récurrente. C’est donc l’occasion de faire un point sur ce sujet, avant de regarder du côté des certifications en FLE. Une première activité me propose un test sur mes représentations: c’est dit, mon approche de l’évaluation est essentiellement centrée sur l’apprenant ! Soit. C’est peut-être pour ça que la question me pose tant de problème !

Définitions : Elles sont multiples mais je retiens : « donner une valeur à la performance d’une personne à un moment donné, estimer la qualité et la quantité des connaissances et des savoir-faire au cours d’un apprentissage scolaire, de stages, d’expériences professionnelles » et non  pas celles qui me gênent : « tester », « classer », « examiner ». Non pas qu’elles ne soient pas légitimes, ces définitions correspondent à différents objectifs et sont sans doutes et selon les circonstances nécessaires mais ce sont les effets qu’elles induisent que je ne sais pas comment gérer. Le réalité quotidienne de l’école et plus largement les situations d’évaluation en France prennent plus souvent la forme de ces derniers verbes. Entre les idées de sélection, de classement ou d’exclusion, il y a celles de progression et et d’aide à l’apprentissage qui doivent pouvoir trouver leur place.

Je découvre que les premières évaluation sont apparues au Moyen-Age avec un objectif de sélection dont le seuil fluctuait : plus la demande était nombreuse et l’offre faible et plus le niveau requis était élevé. Mais il n’y avait pas de note, juste un seuil. Je ne remercie pas les jésuites pour avoir introduit des examens écrits et un système de notes à la Renaissance …

Les expériences de LAUGIER et WEINBERG, à partir de 1930, représentent le départ de recherches sur l’évaluation scolaire et la fidélité de la note. Ces recherches partent du constat qu’une même copie obtiendra des notes divergentes dans le temps avec le même correcteur mais bien sûr aussi avec des correcteurs multiples.

Pour en finir avec le mythe de la vraie note. Selon LAUGIER et WEINBERG, il faudrait 78 correcteurs pour une copie de français, 19 pour une copie de latin, 13 pour les mathématiques, 16 pour la physique et 127 pour la philosophie pour obtenir une note « stabilisée », beaucoup plus selon d’autres expériences d’autres. Mais surtout, cette note stabilisée représenterait plutôt une synthèse appréciant des critères différents selon les correcteurs et s’éloigne finalement de l’« évaluation-mesure ». Parmi les facteurs responsables de ces écarts, on trouve :

• l’échelle de notation en forme de courbe de Gauss (les individus moyens abondent mais les génies sont rares, les correcteurs évalueraient en conséquence).
• l’effet d’ordre. L’évaluation d’une copie dépend de la précédente.
• l’effet d’assimilation. Un élève qu’on sait « fort » est mieux noté.
• les effets de notations personnelles (certains notent de 0 à 20, surtout en France , d’autres de 6 à 15, …)
• Etc.

L’évaluation-mesure posant problème, certains se sont tournés vers l’évaluation-classement devant permettre de manière plus objective de situer les élèves les uns par rapports aux autres. Cette approche induit inévitablement un climat de compétition. Facteur de motivation pour les uns, mais au détriment de l’apprentissage et parfois démotivant pour les autres. Je me situe parmi les autres et c’est là, entre autre, que réside mon inconfort. Comment faire pour garder les effets positifs tout en évitant les autres ?

A partir des années 80, suite à la pédagogie par objectifs des années 70, à l’émergence des approches communicatives, l’évaluation est passée d’une conception orientée sur le contrôle et de maîtrise à une évaluation plus globale repensée en termes d’implication pour l’apprenant, intégrant l’auto-évaluation..

Différents points de vue sur l’évaluation :

Sur l‘évaluation dans le cadre de l’apprentissage, je lis dans le cours « Les travaux récents sur l’évaluation scolaire et en formation d’adultes montrent bien qu’effectivement, nous sommes entrés dans un monde où mesurer ne signifie pas évaluer et évaluer n’implique pas toujours la mesure« . Je ne vois pourtant pas tant d’exemples de ce constat sur le terrain. Les élèves, les parents, l’institution, tous réclament des évaluations-mesures et des évaluations-classements sauf moi … et les mal-notés peut-être !

Sur les différentes fonctions de l’évaluation  :

Quatre fonctions de l’évaluation donc, correspondant à 3 temps différents : avant, pendant et après l’action de formation.

L’évaluation diagnostique ou pronostique peut servir l’enseignant afin d’adapter son enseignement à son public et/ou l’apprenant pour évaluer la difficulté du parcours à venir et pouvant déboucher sur une ré-orientation ou des aides complémentaires.

L’évaluation formative prenant en compte l’hétérogénéité des individus face à l’apprentissage qui doivent être les seuls bénéficiaires de cette action. Il s’agit ici d’évaluer les apprenants par rapport aux objectifs fixés individuellement et non par rapport au niveau moyen d’une classe. Elle représente un outil essentiel dans une approche d’individualisation de l’enseignement. Utopie pour Hadfi, cette évaluation reste peu pratiquée dans sa dimension individualisée sur le terrain. Mais sans aller vers une exigence d’individualisation relevant au final du préceptorat, il est possible, moyennant temps et investissement de la part de l’enseignant, de moduler les consignes et les feedbacks pour gérer l’hétérogénéité. Le numérique me semble réellement une piste intéressante pour relever ce défi. Mais, quelques soient les approches, en donne-t-on les moyens (temps / formation / équipement) aux enseignants ? Limites : Les évaluations formatives ne sont toutefois utiles que si les apprenants sont en mesure de recevoir, d’interpréter et de tenir compte des feed back. Il est nécessaire, à ce niveau, de faire le lien avec les facteurs de motivation mais aussi avec la triple concordance entre les objectifs, la méthode et les évaluations proposés.

Dans la catégorie des évaluations formatives, l’auto-évaluation me semble très intéressante à utiliser même avec de jeunes apprenants. Elle s’appuie sur l’idée que seuls les apprenants peuvent réguler leur activité d’apprentissage. Ils réussissent mieux s’ils s’approprient les critères d’évaluation. L’autoévaluation les aide à estimer leur compétences / performances et ouvre vers la prise de conscience des efforts et stratégies qu’ils doivent mettre en place. Elle améliore l’autonomie et donc les chances de réussite. Mais là encore, tous les apprenants ne sont pas en mesure de profiter de ce type d’évaluation.

Si l’évaluation est nécessaire, pour les institutions, les dispositifs, les enseignants, les apprenants et, selon l’âge de ces derniers, leurs parents, afin de situer, anticiper, améliorer, les effets sont parfois contre-productifs. Elle nécessite, de la part de ces protagonistes, une interrogation sur eux-mêmes qu’ils doivent être en capacité de mener. Mais elle fait désormais partie intégrante de l’acte pédagogique : elle est non seulement acceptée mais souvent exigée par tous ces partenaires. Reste à déterminer quand, comment et pourquoi évaluer.

En FLE, toujours à partir des années 80, le besoin de reconnaissance de la profession a conduit  à la création de filaires universitaires permettant la formation et la reconnaissance du niveaux des enseignant tandis que l’évolution des sociétés industrielles a réclamé la mise en place d’évaluations et de certifications efficaces conduisant à la création en 1985 du Diplôme Élémentaire de langue française (D.E.L.F.) et du Diplôme Approfondi de Langue Française (D.A.L.F.) permettant de recentrer et de crédibiliser la certification de niveau en Français.
Plus récemment, le Test de Connaissance du Français (T.C.F.) et le Test d’Évaluation du Français (T.E.F.), pendants du TOEFL pour l’anglais,  ont permis de répondre à la demande de tests plus simples et plus rapides à mettre en œuvre et à corriger pour des besoin liés à la mobilité étudiante ou salariale.

Le DILF (Diplôme initial de langue française) est un diplôme de français langue étrangère évaluant les premiers apprentissages (niveau A1.1 du Cadre européen commun de référence pour les langues).  

Le DELF (Diplôme d’étude en langue française) se décline en 5 versions : tout public, enfants (8 à 12 ans), juniors dans l’enseignement scolaire, adolescents dans l’enseignement scolaire et option professionnelle. Il existe sur quatre niveaux A1, A2, B1, B2.

Le DALF (Diplôme approfondi en langue française)existe en deux niveaux C1 et C2.

Le TEF et eTEF (version électronique), élaboré et diffusé en 1998, est un test de français général qui a pour objectif de mesurer le niveau de connaissance des personnes – plutôt professionnels dont la langue maternelle n’est pas le français. Ce Test d’Évaluation de Français comprend des épreuves obligatoires (compréhension orale, compréhension écrite, lexique et structures), représentant 150 questions (type Q.C.M.) et deux épreuves facultatives (expression orale et écrite). Il est accessible à partir d’une centaine d’heures de cours.

Le TCF est composé de trois épreuves obligatoires et de deux épreuves facultatives : compréhension orale (30 items), maîtrise des structures de la langue ( 20 items), compréhension écrite (30 items). Le Test de Connaissance du Français se présente sous la forme d’un QCM de 80 items. Les items sont présentés dans un ordre de difficulté progressive allant des niveaux A1 à C2 du Cadre européen commun de référence. Les niveaux de référence correspondent aux six niveaux du Conseil de l’Europe. La validité des notes est de deux ans.

Pour aller plus loin :
François Müller : Evaluer
Académie de Versailles : Les différents types d’évaluation : Quand, comment et pourquoi
Secrétariat de la littératie et de la numératie / Ontario – L’autoévaluation des élèves (pdf)
L’évaluation Gérard YVROUD : l’évaluation formative améliore-t-elle les apprentissages ? (pdf)
Alain Dubus, Gimonnet Bertrand. Les notes à l’école, Revue française de pédagogie
OING – Cadre de Référence des examens de langues d’ALTE (pdf)
CIEP – Présentation des certifications DILF, DALF, DELF
CIEP – TCF : Test de Connaissance du Français
Chambre de Commerce et d’Iindustrie de Paris : Test d’évaluation en français

Un écrivain en vérité n’a pas de langue

Je ne résiste pas à l’envie de partager ces extraits entendus cet après-midi sur France Culture :  Entretien avec Silvia Baron Supervielle au Salon du Livre

« La relation d’un écrivain à la langue est particulière et plus encore s’il est un étranger. Un écrivain en vérité n’a pas de langue. Avec l’écart qui me séparait du français, je me suis essayée d’écrire dans cette langue. Avec le temps, je compris que j’étais capable de m’en servir sans avoir de tradition. […] Je me suis prêtée à la langue française. Ce fut comme dénuder cette forme souple, lumineuse, qui m’offrait la possibilité de l’inventer. Je crois que je n’aurais pas écrit en français si je n’aimais pas la France. Mais je suis sûre que j’écris dans cette langue parce que je viens d’ailleurs. J’ai besoin de maintenir l’écart fondateur entre la langue et moi : il me renvoie une image qui est celle de tous les hommes. Un écrivain est à la recherche de son moi central et général. En se servant d’une langue moins familière que la sienne, il a l’impression, sinon de le dévoiler, du moins de le transfigurer. »

« Il est difficile pour qui a quitté sa langue de conserver celle-ci intacte. Constater ceci est douloureux. Or deux langues au même niveau de connaissance ne peuvent pas subsister chez l’homme. Lorsque l’une d’entre elle progresse, l’autre recule. La généralité des écrivains transplantés présume qu’il est préférable d’oublier la première langue afin d’entrer définitivement dans la seconde. Je ne me range pas à cet avis. Il n’est pas nécessaire pour écrire d’entrer dans une langue ou d’en être le maître. Je me maintiens, comme je le peux, en équilibre sur le bord de la langue, où j’ai l’illusion d’entrevoir le reflet de l’univers. »

Extrait de « L’alphabet du feu, petites études sur la langue » – Silvia Baron Supervielle

Dans cet entretien, Silvia Braon Supervielle nous propose un point de vue étonnant sur son rapport à la langue où l’excellence finalement la priverait d’une certaine forme de liberté. Cette non-maîtrise du français, qu’elle revendique et cherche à préserver, la dégage du poids de la culture et de la tradition de cette langue. Je trouve ça très intéressant. Je le mets en lien avec tous les problèmes de légitimité et d’inhibition auxquels les apprenants se confrontent dés lors qu’on entre dans des domaines artistiques. Je le vois même avec les enfants en arts visuels, en musique et en anglais mais, bien sûr, plus encore avec des adultes. Je ne sais pas vraiment si ce constat est valable dans d’autres cultures mais je pressens que le rapport à l’erreur très français est aussi engagé.

Savoir qu’on ne sait pas (suite)

En écho à mon précédent article sur  « savoir qu’on ne sait pas«  et « encore faut-il savoir que l’on sait« , Jean-Guy Perraud le dit beaucoup mieux que moi et précise le lien entre ces deux moments.

Savoir qu’on ne sait pas …

C’était il y a longtemps maintenant lors de ma première année de DEUG à Paris 8. Je me souviens d’un cours que l’on pourrait résumer par « savoir qu’on ne sait pas » comme préalable à l’apprentissage. Je continue de penser que c’est effectivement une condition sine qua none. 

Mais à l’inverse, lors de l’entraînement d’Aïkido de cette semaine, je m’arrête sur cette phrase tout aussi essentielle : « Encore faut-il savoir que l’on sait« , Finalement, cette connaissance sur soi est probablement tout aussi importante, plus encore lorsque l’apprentissage informel dont on a souvent du mal à prendre en compte les acquis, nous enrichit grâce à nos expériences professionnelles. Et c’est aussi essentiel dans l’apprentissage des langues où les compétences linguistiques et les répertoires langagiers de chacun sont souvent sous-estimés par les apprenants eux-mêmes et complexes à utiliser par les enseignants.

C’est peut-être ces connaissances acquises de ma pratique et de mes lectures que j’ai sous-évaluées. Je me rends compte que je ne suis pas sans ressources dans ce master même si ma formation initiale est scientifique. Mon métier d’enseignante me fournit des éléments généraux et l’enseignement de l’anglais à l’école primaire que je pratique bien au-delà de l’heure et demie hebdomadaire (merci à tous les collègues qui me demandent régulièrement d’assurer l’enseignement de l’anglais dans leur classe !) me donne des éléments précis transposables.

Sur les activités de compréhension

Lors de mes recherches pour le module « Ressources multimédia pour l’enseignement-apprentissage des langues », ce que je lis dans une publication d’Alsic fait écho à ce que j’ai pu observer dans certaines méthodes de français pour le primaire. Au royaume de la compréhension de texte, l’implicite est roi et bien souvent les activités ne font que constater le niveau de compréhension sans pour autant vraiment aider ou guider les élèves dans la construction du sens ! Autant les ressources disponibles dans d’autres domaines de l’apprentissage du français sont nombreuses, autant cet aspect me semble peu ou mal abordé. Il est vrai que le sujet est complexe mais c’est finalement l’un des objectifs principaux de l’enseignement du français à l’école !

Extrait  «  Les activités de compréhension 
Il nous semble important de distinguer les activités pour l’apprentissage de la compréhension des activités d’évaluation de la compréhension. Elles sont souvent confondues et souvent limitées à l’évaluation alors que comme le souligne Tagliante, « l’objectif de ces activités n’est pas seulement de vérifier la compréhension, mais surtout de l’enseigner »([Tagliante94] : 51). En effet, nous ne pensons pas qu’il faille considérer la vérification comme une stratégie d’apprentissage, en tout cas pas comme une stratégie prioritaire ou centrale, voire unique. On s’aperçoit que dans le milieu de la formation (tous contextes confondus), la compréhension est laissée au domaine de l’implicite ou à l’initiative de l’apprenant, et s’avère être plus souvent évaluée qu’enseignée…. »

Dans Inventaire d’aides dans les environnements multimédias d’apprentissage et propositions d’aides multimodales – Laurence Hamon

Pour prolonger ce sujet, un article du CDDP de l’Oise : la compréhension, ça s’enseigne.

CDDP de l’Oise

Méthodologie et approche (suite)

Rectificatif, les participants pour ce master ne sont pas si nombreux ! En regardant de plus près les données sur la plate-forme Moodle, certains de ceux qui sont listés ne se sont pas connectés depuis… un ou deux ans. Les 478 inscrits cumulent donc des participants d’anciennes promotions. Malgré tout, le groupe Facebook du master compte déjà plus de 100 membres.

Un sondage « votre début dans ce master » a été proposé la semaine dernière afin de situer le positionnement de chacun après le démarrage de cette FAD : êtes-vous rassuré(e), inquiet(e) ou complètement perdu(e). Cette approche me semble, là encore, très intéressante et pas nécessairement pour le tutorat mais pour la réflexivité qu’elle suggère aux apprenants. Pour exemple, la réaction d’un participant trouvant rassurant de se rendre compte que la majorité d’entre nous se sent inquiète sans être perdue. Il fait part de son scepticisme initial face à cette unité de méthodologie très « guidée » … qu’il jugeait uniquement conçue pour construire la communauté d’apprentissage ( c’est effectivement un des objectifs ). A postériori, il explique que cette unité l’a obligé à balayer l’ensemble des cours du master et à construire son plan de travail, activité qui lui permet aujourd’hui d’être serein. Objectif atteint ! Difficile d’éviter le côté éducatif et académique de cette unité mais la démarche me semble très efficace pour éviter de perdre certains apprenants en cours de route ….

Méthodologie et approche

Depuis mercredi soir, j’ai enfin accès à la plate-forme ! Il faudra donc faire avec ces trois semaines de moins. J’explore donc très rapidement la plate-forme pour trouver le point d’entrée et les premières démarches à réaliser.

Savoir où l’on va et comment nous allons pouvoir y parvenir.
On nous propose de commencer par une unité de méthodologie. Intéressant parce que l’approche est complètement différente du master Aigeme (bien que je ne sois pas sûre qu’il s’agisse d’un choix assumé pour ce dernier …). Ici, nous somme pris par la main afin de réfléchir sur les spécificités de la distance et sur les questions méthodologiques. Quelles sont les compétences nécessaires pour suivre une FAD et quels sont les écueils fréquents ? Puis plus précisément, quelles sont nos compétences et où se situent nos points faibles ? Comment allons-nous nous organiser ? Quelles sont les alternatives ? Etc. Des activités diverses et une participation aux forums jalonnent cette unité et permettent un réel questionnement. Elles peuvent sembler trop directives ou laborieuses pour certains participants (on nous demande par exemple de passer en revue l’ensemble des cours de l’année pour fixer dans un document une synthèse les informations relatives aux modalités et aux travaux demandés). On pourrait effectivement nous fournir directement ces renseignements mais il est alors probable que certains d’entre nous n’auraient pas une représentation très juste de l’année à venir et du travail à fournir. C’est un travail dont j’ai ressenti la nécessité puisque j’ai déjà construit une carte du Master postée dans le billet précédent.

Quel est le pendant de ce cours dans le master Aigeme ? Rien ! Ou plus exactement le manque. Que s’est-il passé face à ce manque ? Tout simplement le début de la constitution de la communauté d’apprentissage avec la mise en place spontanée d’outils et de partage d’informations pour pallier ce manque. Le pari, si jamais c’en est un, est peut-être risqué. Il a fonctionné l’an dernier du moins pour l’essentiel des participants.

Si j’en crois les données de la plate-forme, nous serions 478 inscrits sur le Master 1 DiL-FLE en regroupant les trois université présentes sur le campus ! Et une centaine de membres dans le groupe Facebook. Difficile de créer une communauté d’apprentissage de cette taille. Des regroupements se feront nécessairement, par université, par affinités,… ? J’ai proposé le constitution collaborative d’un Netvibes pour le Master mais étant donné le nombre de participants, je ne suis pas sûre que cette approche soit adaptée.  A suivre …

Carte du Master Dil-FLE

Dans un soucis de visualiser globalement la formation et mon avancement dans le parcours, j’avais l’an dernier construit une carte du Master AIGEME. L’outil m’a servi, je récidive donc cette année pour le Master Dil-FLE !